Что такое задержка психического развития?

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.

Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, мы можем попытаться выделить круг особенностей развития, форм и методов работы, характерных для большинства детей с ЗПР.

Кто эти дети?

Ответы специалистов на вопрос, каких детей следует причислять к группе с ЗПР, весьма неоднозначны. Условно, их можно разделить на два лагеря. Первые придерживаются гуманистических взглядов, считая, что основные причины ЗПР носят прежде всего социально-педагогический характер (неблагополучная обстановка в семье, недостаток общения и культурного развития, тяжелые условия жизни). Дети с ЗПР определяются как неприспособленные, труднообучаемые, педагогически запущенные. Другие авторы связывают отставание в развитии с легкими органическими поражениями мозга и относят сюда детей с минимальной мозговой дисфункцией.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изодеятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Такие дети почти не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь значительно снижена.

У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания - многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и особенно в одевании, в предметно-игровых действиях.

Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и на закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации.

В плане организации коррекционной работы с детьми, важно учитывать и своеобразие формирования функций речи. Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования - использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.

На уровне игровой деятельности у детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в "Больницу", с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с "инструментами" и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Несформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается.

Коррекционные воздействия необходимо строить так, чтобы они соответствовали основным линиям развития в данный возрастной период, опирались на свойственные данному возрасту особенности и достижения.

Во-первых, коррекция должна быть направлена на исправление и доразвитие, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период.

Во-вторых, коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства.

В-третьих, коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе.

В-четвертых, коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе.

При выстраивании тактики коррекционно-развивающей работы не менее важно учитывать и такое ключевое явление как зона ближайшего развития (Л.С. Выготский). Это понятие можно определить как различие между уровнем сложности задач, доступным ребенку при самостоятельном решении, и тем, которого он способен достичь с помощью взрослых или в группе сверстников. Коррекционно-развивающая работа должна строиться с учетом сензитивных периодов развития тех или иных психических функций. Следует также иметь в виду, что при нарушениях развития сензитивные периоды могут сдвигаться во времени.

Можно выделить следующие важнейшие направления коррекционно-развивающей работы с детьми группы компенсирующей направленности:

Оздоровительное направление. Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий (особенно для детей из социально-неблагополучных семей), введение рационального режима дня, создание оптимального двигательного режима и т.д.

Коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций методами нейропсихологии. Уровень развития современной детской нейропсихологии позволяет достичь высоких результатов в коррекции познавательной деятельности, школьных навыков (счет, письмо, чтение), нарушений поведения (целенаправленность, контроль).

Развитие сенсорной и моторной сферы. Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.

Развитие познавательной деятельности. Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и широко должна использоваться в практике.

Развитие эмоциональной сферы. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей.

Формирование видов деятельности, свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении.

Несколько специфических методов в работе с детьми с ЗПР:

1. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей. Полезны все упражнения, развивающие все формы внимания.

2. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности, поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях.

3. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

4. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения,

5. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с педагогом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. В среднем длительность этапа работы для одного ребенка не должна превышать 10 минут.

6. Любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.

7. В качестве основного метода положительного воздействия на ЗПР можно выделить работу с семьей этого ребенка. Родители данных детей страдают повышенной эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью. Первые тревоги у родителей в отношении развития детей обычно возникают, когда ребенок пошел в детский сад, в школу, и когда воспитатели, учителя отмечают, что он не усваивает учебный материал. Но и тогда некоторые родители считают, что с педагогической работой можно подождать, что ребенок с возрастом самостоятельно научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками. В таких случаях специалистам учреждения, которое посещает ребенок, необходимо объяснить родителям, что своевременная помощь ребенку с ЗПР позволит избежать дальнейших нарушений и откроет больше возможностей для его развития. Родителей детей с ЗПР необходимо обучить, как и чему учить ребенка дома.

С детьми необходимо постоянно общаться, проводить занятия, выполнять рекомендации педагога. Больше времени следует уделять ознакомлению с окружающим миром: ходить с ребенком в магазин, в зоопарк, на детские праздники, больше разговаривать с ним о его проблемах(даже если его речь невнятна), рассматривать с ним книжки, картинки, сочинять разные истории, чаще ребенку рассказывать о том, что вы делаете, привлекать его к посильному труду. Важно также научить ребенка играть с игрушками и другими детьми. Главное - родители должны оценить возможности ребенка с ЗПР и его успехи, заметить прогресс (пусть незначительный), а не думать, что, взрослея, он сам всему научится. Только совместная работа педагогов и семьи пойдет ребенку с задержкой психического развития на пользу и приведет к положительным результатам.

8. Любое сопровождение детей с задержкой психического развития представляет собой комплекс специальных занятий и упражнений, направленных на повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности.

Каждое занятие строится по определенной постоянной схеме: гимнастика, которая проводится с целью создания хорошего настроения у детей, кроме того, способствует улучшению мозгового кровообращения, повышает энергетику и активность ребенка,

Основная часть, которая включает упражнения и задания, направленные преимущественно на развитие одного какого-либо психического процесса (3-4 задания), и 1-2 упражнения, направленных на другие психические функции. Предлагаемые упражнения разнообразны по способам выполнения, материалу (подвижные игры, задания с предметами, игрушкам, спортивными снарядами).

Заключительная часть - продуктивная деятельность ребенка: рисование, аппликация, конструирование из бумаги и т.д.

9. Монтессори-педагогика – оптимальный выбор для детей с особенностями в развитии, так как эта методика дает уникальную возможность ребенку работать и развиваться по своим внутренним законам. Вальдорфская педагогика как система не очень подходит для таких детей, так как личность ребенка с ЗПР легко подавить, а учитель в данной системе выступает в главенствующей роли. Как единственная оптимальная методика обучения грамоте, до сих пор остается методика Н.А.Зайцева. Многие дети с ЗПР гиперактивны, невнимательны и «Кубики» - единственная на сегодняшний день методика, где эти понятия даны в доступной форме, где придуманы «обходные» пути в обучении, где задействуются все сохранные функции организма.

• Игры на базе конструктора ЛЕГО благоприятно отражаются на развитие речи, облегчают усвоение ряда понятий, постановку звуков, гармонизируют отношения ребенка с окружающем миром
• Игры с песком или «пескотерапия». Специалисты парапсихологи утверждают, что песок поглощает негативную энергию, взаимодействие с ним очищает человека, стабилизирует его эмоциональное состояние.

В специально организованных условиях обучения и воспитания у детей с задержкой психического развития положительная динамика в усвоении умений и навыков безусловна, но у них сохраняется низкая способность к обучению.

Но, наша задача в дошкольном мире – привить такому ребенку умение к социальной адаптации. Мне кажется, здесь есть над чем подумать. Неправда ли?

Список литературы:

1. С.Г. Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития».

3. Т.Р. Кислова «По дороге к азбуке». Методические рекомендации для воспитателей, логопедов, учителей и родителей.

рганизация коррекционно-педагогического процесса в детском саду компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития.

Борякова Н.Ю. - кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. М.А. Шолохова. Касицына М.А. - старший учитель-дефектолог д/с 908 СВУО г. Москвы (городская экспериментальная площадка), педагог высшей категории.

Статья посвящена важной, актуальной, но недостаточно разработанной проблеме организации и содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) в условиях специального детского сада. В настоящее время разработаны теоретические основы коррекционно-развивающего обучения и накоплен некоторый практический опыт обучения и воспитания данной категории дошкольников. При этом оптимальная модель коррекционно-педагогического процесса в детском саду компенсирующего вида все еще находится в стадии формирования.

В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией к увеличению количества детей с проблемами в развитии.

Дети с ЗПР - многочисленная категория, разнородная по своему составу. Часть из них имеет негрубые нарушения со стороны центральной нервной системы, вследствие ее раннего органического поражения. У других детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Соматическая ослабленность, наличие хронического заболевания также могут стать причиной отставания в нервно-психическом развитии. Неблагоприятные микросоциальные условия, психотравмирующие ситуации являются еще одной причиной ЗПР у детей.

Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. На сегодняшний день в научных исследованиях убедительно показано и подтверждено практикой, что наибольшие педагогические возможности для преодоления недостатков в развитии ребёнка имеются в период раннего и дошкольного детства, т. к. в этот период психика наиболее пластична. Проводимое в течение последних четырёх десятилетий клиническое и психолого-педагогическое изучение феномена задержки психического развития у детей, позволило получить ценные научные данные о причинах возникновения, клинических и психологических формах ЗПР у детей. Накопленные научные сведения и результаты опытно-экспериментальной работы по обучению и воспитанию этой категории детей в специальных школах, классах и в дошкольных образовательных учреждениях, обеспечили научную основу для введения в структуру специального образования нового типа школ (1981) и дошкольных учреждений (1990) для детей с ЗПР.

В настоящее время уже накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с ЗПР в условиях специального детского сада. Каждая из экспериментальных площадок при организации своей деятельности опирается на основные принципы коррекционной дошкольной педагогики, свою "Образовательную программу" и материально-техническую базу. Поэтому их структурно-содержательные модели имеют как много общего, так и некоторые различия. Однако, по-прежнему многие организационно-методические вопросы, касающиеся принципов, методов и конкретного содержания работы, остаются недостаточно разработанными. Не сформировалась оптимальная модель коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР в условиях специального дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).

При разработке экспериментальной модели мы опирались на исследования в области специальной психологии и педагогики, логопедии. Были использованы научно-методические разработки Института коррекционной педагогики РАО. Произведен углубленный анализ существующих программ коррекционного обучения дошкольников с различными отклонениями в развитии, а также современных программ для детских садов общего типа: "Истоки", "Развитие", "Детство" и др.

Разрабатывая адаптивную модель коррекционного обучения и воспитания дошкольников с ЗПР, мы ориентировались на положение о самоценности дошкольного возраста и поэтому максимально стремились использовать основные виды деятельности дошкольников и сохранить некоторые традиционные для дошкольного воспитания подходы к организации жизни и деятельности детей. При этом мы учитывали современные нормативные требования к распределению нервно-психической нагрузки на детей в течение дня, недели, учебного года, а также на данные клинических исследований.

Основной целью специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР является создание оптимальных условий для амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств личности каждого ребенка, его оздоровление. Коррекционно-педагогическое воздействие должно быть направлено на преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.

Организация деятельности специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР определяется особенностями развития данной категории детей и основными принципами построения коррекционно-образовательной работы в специальном детском саду. Понятно, что организационная структура такого учреждения является более сложной, по сравнению с детским садом общего типа. Приоритетным направлением в работе детского сада компенсирующего вида становится оказание квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с ЗПР. Одновременно с этим, коллектив детского сада должен решать и свои традиционные задачи: развитие детей, дошкольное воспитание и образование.

Для достижения максимальной эффективности, при проведении коррекционно-образовательной работы с детьми необходимо учитывать:

Структуру отклоняющегося развития и вариант ЗПР;

Информацию о здоровье ребенка;

Микросоциальные условия;

Возраст ребенка на момент поступления в специальный детский сад;

Предполагаемую длительность пребывания ребенка в ДОУ компенсирующего вида и др.

Ориентируясь на современную концепцию коррекционно-развивающего обучения (С.Г. Шевченко, 1998), в структуру коррекционно-педагогического процесса в специальном детском саду входят следующие блоки:

I - диагностический,

II - физкультурно-оздоровительный,

III - воспитательно-образовательный,

IV - коррекционно-развивающий,

V - социально-педагогический.

Каждый из перечисленных блоков имеет свои цели, задачи, содержание, которые реализуются с опорой на основные линии развития ребенка. Основными линиями развития принято считать: физическое, социально-нравственное, познавательное и речевое, эстетическое развитие.

Все пребывание ребенка в специальном ДОУ должно иметь коррекционно-развивающую направленность, а педагогическая деятельность специалистов и воспитателей строится на диагностической основе. Задачи диагностической и коррекционно-развивающей работы реализуются с опорой на основные линии развития ребенка. Диагностический блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора результативности оздоровительного, коррекционно-развивающего и образовательно-воспитательного воздействия на ребенка.

При проектировании коррекционно-воспитательного процесса педагогический коллектив должен действовать в нескольких направлениях.

Во-первых, необходимо создать необходимые условия:

Создать специальную развивающую среду, подобрать оборудование и игрушки (они должны отвечать требованиям безопасности и эстетики, иметь коррекционно-развивающую направленность).

Привлечь (а при необходимости обучить) к работе в коррекционном детском саду педагогов, компетентных в проблеме ЗПР.

Подобрать методические материалы, обеспечивающие задачи диагностики и реализации основных направлений работы согласно "Образовательной программе" специального детского сада. Сюда входят программы, перспективные планы, учебно-методические пособия, нормативные документы, методики, рабочая и отчетная документация и др.

Во-вторых, должны быть разработаны основные нормативные документы детского сада, в которых отражается организация жизнедеятельности детей, их воспитание и обучение:

Специальный "Режим дня".

- "Двигательный режим".

- "Учебный план".

- "Сетка занятий".

Эти документы регламентируют деятельность педагогов, так как в них отражаются основные нормативы по организации жизнедеятельности детей и проведению учебно-воспитательного процесса. Реализация основных нормативов осуществляется через создание оптимального баланса различных видов деятельности, умственной и двигательной нагрузки.

Задачи и образовательная программа детского сада реализуется через

Специальные занятия с опорой на основные дошкольные виды деятельности и режимные моменты;

Через оздоровительные и психолого-педагогические мероприятия (закаливание, специальная гимнастика, ионизация воздуха, деятельность психолога, досуги, экскурсии и др.)

При планировании конкретного содержания оздоровительной и педагогической работы в каждой возрастной группе специалисты и воспитатели учитывают:

· принципы специального обучения и воспитания;

· результаты комплексного изучения детей;

· результаты диагностического обследования группы и каждого ребенка с целью разработки или корректировки планов коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работы;

· задачи и содержание основных разделов программы.

Таким образом, администрации и педагогам специального дошкольного образовательного учреждения при создании "адаптивной модели" специального детского сада приходится решать широкий круг организационно-методических и административно-хозяйственных вопросов.

Организация жизни и деятельности детей в специальном детском саду.

Организация жизни и деятельности детей определяется "Режимом дня". В специальном детском саду он имеет свои особенности.

Утренний отрезок времени (с 7-ми до 9-ти) включает традиционные для дошкольного образовательного учреждения режимные моменты, которые организует воспитатель. При этом он стремится в каждый момент общения с детьми реализовать определенные задачи коррекционного воспитания и обучения. В этот же период, когда детей еще мало, целесообразно проводить индивидуальные занятия с детьми по рекомендациям специалистов.

В 9.00 начинаются занятия по учебному плану детского сада. Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей с ЗПР на занятиях - является подгрупповая форма. Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития и сформированности запаса знаний и представлений. Учитель-дефектолог и воспитатель работают с подгруппами параллельно. При составлении сетки занятий, определяющей нагрузку на ребенка в течение дня и недели, следует руководствоваться нормативными документами, в которых отражены максимально допустимые нагрузки и рекомендации по сочетанию их различных видов. Например, если учитель-дефектолог проводит занятие с первой подгруппой по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП), воспитатель проводит занятие со второй подгруппой по развитию изобразительной деятельности (ИЗО). После первого занятия и десятиминутного перерыва подгруппы меняются. Желательно, чтобы кабинет специалиста находился рядом с тем местом, где проводит занятие воспитатель. Это позволяет ребенку действительно отдохнуть, а не тратить время на переходы из одного помещения в другое. Оптимальные условия достигаются, когда кабинет учителя-дефектолога занимает часть помещения для сна детей, а воспитатель проводит занятие в игровой комнате. Конечно, возможны и другие варианты, особенно, если в детском саду есть специально оборудованные помещения для изобразительной, конструктивной или игровой деятельности.

Детей, слабо усваивающих программу, отличающихся особенностями поведения, т. е. "не вписывающихся" в общегрупповые занятия, можно временно не включать в подгруппы и на начальных этапах обучения работать с ними индивидуально.

В более сложных случаях такому "особому ребенку" следует рекомендовать занятия в группе кратковременного пребывания, которую можно рассматривать как адаптационную, позволяющую специалистам работать с ребенком индивидуально или включать в малую подгруппу (2 - 3 ребенка).

После подгрупповых занятий учитель-дефектолог проводит индивидуальные коррекционные занятия по индивидуальному плану (10-15 минут с каждым ребенком). При этом следует придерживаться гибкого графика, чтобы максимально сократить пропуски других занятий и не лишать ребенка возможности поиграть с детьми.

Третье занятие в утреннее время всегда носит динамический характер - это или музыка, или физкультура, или коррекционная ритмика.

В оставшееся время до прогулки может быть заполнено организованной воспитателем игрой или предоставлено детям для занятий по интересам. На этом моменте хочется остановиться подробнее. С нашей точки зрения, именно способность детей самостоятельно найти себе интересные и полезные занятия характеризует эффективность проведенной коррекционно-воспитательной работы в группе. Чтобы ребенок мог воспользоваться предоставленными ему играми и игрушками, он должен быть обучен играть с ними, уметь взаимодействовать с товарищами, руководствоваться правилами и подчиняться им. Способность выбора дидактической игры доступной по сложности возможностям ребенка отражает уровень сформированности его собственной самооценки. Наблюдение за свободной деятельностью детей является важным показателем в оценке эффективности работы специалистов группы, особенно воспитателя.

На прогулке следует реализовывать как оздоровительные задачи, так и специальные коррекционно-образовательные. Оздоровительные задачи решаются за счет специально подобранных упражнений и игр. Важно правильно подобрать одежду, продумывать двигательную активность. Коррекционно-образовательные задачи решаются главным образом за счет целенаправленно организованного наблюдения за явлениями природы, животными и птицами, растениями. Во время прогулки можно спланировать экскурсию на соседнюю улицу, понаблюдать за движением машин и работой людей. Организовать игры с правилами, провести дидактические игры, стимулировать детей к сюжетно ролевой игре.

После прогулки дети готовятся к обеду, обедают, а затем организуется дневной сон. Этот период времени целесообразно использовать для реализации задач социально-нравственного развития и выработки правильных социальных и гигиенических навыков, а также для обучения ребенка с отставанием в развитии действовать по заданному алгоритму. Сначала детей учат по инструкции воспитателя синхронно раздеваться, проговаривая последовательность действий, затем действовать самостоятельно, сохраняя алгоритм. На этом этапе, когда действия детей еще не автоматизированы, можно применить зрительные опоры (условные картинки расположенные последовательно в ряд). Постепенно, когда последовательность действий детьми усвоена, опоры убираются и дети действуют самостоятельно.

Такая технология применяется для всех режимных моментов (умывание, сервировка стола, раздевание перед сном и т. д.) и, желательно, чтобы в обучении детей принимали участие все взрослые, работающие в группе (помощник воспитателя, учитель-дефектолог, логопед). Это дает возможность взрослым работать с малой подгруппой (3 - 4 ребенка), что позволяет индивидуально подходить к каждому из них. Одновременно детей учат помогать друг другу, быть заботливыми и терпеливыми.

Дневной сон имеет большое значение для детей с ЗПР, так как позволяет им восстановить силы. После занятий и прогулки некоторые дети истощаются, и поэтому процедура укладывания должна быть хорошо продумана и ожидаема для детей. Чтобы ребенок при засыпании испытывал спокойные положительные эмоции, мы применяем слушание с закрытыми глазами записей звуков леса и небольших отрывков специально подобранных художественных произведений.

Подъем детей также имеет специфические особенности. Пробуждение детей проходит не одновременно и педагогам следует обеспечить плавный постепенный выход детей из сна. Для этого без пяти минут три воспитатель включает магнитофон на небольшую громкость со спокойной музыкой, постепенно по мере просыпания детей громкость повышается и педагог беседует с детьми об их снах. При этом следует помнить, что особенно в период адаптации дети часто пугаются в период просыпания и плачут, поэтому детей следует настроить на определенные темы беседы.

Кому приснилась солнечная поляна с прекрасными птицами? Расскажите.

А кому приснилась сказка? И т. д.

После того как большинство детей проснулись - проводится "гимнастика пробуждения". Это специально сконструированный комплекс упражнений, позволяющий постепенно разогреть мышцы и поднять настроение. Одевание детей проводится под динамичную музыку.

Подробнее остановимся на технологии проведения "коррекционного часа". Воспитатель проводит индивидуальные занятия или с малой группой детей по заданию учителя-дефектолога и логопеда. Отбор детей и содержания занятия определяют названные специалисты. Целью этих занятий является развитие познавательной деятельности, речи, а также закрепление навыков и умений, связанных с усвоением образовательной и коррекционной программы. Содержание работы определяют специалисты, которые оставляют задание для индивидуальной работы в "Тетради преемственности". Чтобы обеспечить оптимальную эффективность "коррекционного часа", воспитатель организует параллельную работу детей: для одних детей подбираются знакомые дидактические игры, другим детям - подбираются графические задания и упражнения, а один воспитанник или малая подгруппа (2-3 ребенка) занимаются непосредственно с воспитателем. Индивидуально воспитатель занимается 10 - 15 минут, затем дети меняются местами.

Для самостоятельной деятельности детей подбирают игры и задания и упражнения, которые уже им знакомы и хорошо освоены по содержанию и способу действия и, которые носят закрепляющий характер.

При составлении режима дня, необходимо помнить о том, какая нагрузка приходится на нервную систему детей, поэтом он должен быть точно выверен по видам нагрузки и строго соблюдаться. Необходимо принять меры по предупреждению гиподинамии. Для этого в "Режиме" предусматриваются различные формы двигательной активности: игры различной подвижности, гимнастика, разминки, физминутки и т. д.

Реализация воспитательно-образовательных и коррекционно-развивающих задач в рамках учебного плана специального детского сада.

Сложность психологической структуры задержек в психическом развитии обуславливает широту спектра задач коррекционно-педагогической работы с детьми. Состав воспитанников детского сада компенсирующего вида оказывается очень сложным, полиморфным. Поэтому трудно выстроить единую программу воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы, да и вряд ли это целесообразно.

На современном этапе развития системы дошкольного образования, каждое учреждение правомочно разработать собственную образовательную программу, отбирать подходящие материалы из существующих программ, адаптируя их с учетом особенностей контингента детей.

В своей практике при отборе содержания воспитательно-образовательной работы с детьми с ЗПР, мы опирались на современные подходы, изложенные в программах "Истоки", "Детство", "Развитие" и образовательное содержание, изложенное в "Программе воспитания и обучения в детском саду". В ходе эксперимента были разработаны и апробированы программы Н. Ю. Боряковой "Ступеньки развития" (1999 г.) и "Формирование навыков программирования, самоконтроля и самооценки в различных видах деятельности" (2003 г.).

Чему учить ребенка - решить не так сложно, выявив уровень его знаний, умений, навыков. Наиболее сложная задача - определить, какие психические функции, способности, качества личности нужно развить.

Целью коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, отстающими в развитии, в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Процесс коррекционного обучения и воспитания условно можно разделить на два этапа (ступени).

На I-ой ступени обучения важно сформировать предпосылки для развития высших психических функций: непроизвольные внимание и память, различные виды восприятия, совершенствовать моторные функции, межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. Необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности. Если дети поступают в детский сад компенсирующего вида в 2,5 - 3 года (что мы считаем оптимальным по времени начала коррекционной работы в условиях специального детского сада) пропедевтическая работа I-ой ступени осуществляется в период от 2,5 до 4-х лет.

Если дети поступают в специальную группу в более старшем возрасте, пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно дефектологом, психологом, логопедом.

На II-ой ступени реализуются задачи специального дошкольного образования и формируются предпосылки к школьному обучению.

Учебный план отражает основные компоненты коррекционно-педагогической работы с детьми и ориентирован на реализацию следующих задач:

Укрепление здоровья, создание условий для полноценного физического развития и совершенствование двигательной сферы;

Формирование определенного запаса представлений об окружающем, фонда знаний, умений, навыков, предусмотренных стандартом дошкольного образования;

Формирование психологического базиса для развития высших психических функций и предпосылок к школьному обучению;

Формирование нравственно-этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления, социальной адаптации.

Названия занятий, указанные в учебном плане носят условный характер и могут быть видоизменены. На каждом занятии в комплексе решаются как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ЗПР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях специализированной группы и выраженности недостатков в развитии.

Рассмотрим содержание и особенности проведения занятий, включенных в учебный план.

1. Комплексное коррекционно-развивающее занятие (ККРЗ) проводится только с детьми младшей группы на 1-м году обучения. В ходе ККРЗ решаются задачи:

Формирование психологической базы для развития мышления и речи,

Развитие общей и ручной моторики, сенсорно-перцептивное развитие,

Формирование представлений об окружающем мире.

Любое новое содержание сначала отрабатывает на занятии учитель-дефектолог ККРЗ, подготавливая базу для занятий воспитателя.

ККРЗ проводятся в игровой форме, объединяются единой темой и сюжетной линией. В структуру занятия включаются дидактические игры, подвижные игры и упражнения, практическая работа с различными материалами и строительным конструктором, графические упражнения. Продолжительность каждого занятия от 10 до 20 минут в зависимости от сроков пребывания детей в специальном детском саду и периода обучения. В первой половине учебного года такие занятия проводятся малыми подгруппами (2 - 3 ребенка), а во второй половине учебного года формируются подгруппы из 5 - 6 детей.

Для удобства планирования следует ориентироваться на два ведущих компонента в содержании коррекционно-педагогической работы.

а). Развитие мыслительной деятельности и подготовка к усвоению элементарных математических представлений (сенсорное развитие, совершенствование моторных функций, формирование пространственных ориентировок, развитие наглядных форм мышления с опорой на предметно-практическую деятельность).

б). Ознакомление с окружающим миром и развитие речи (обогащение представлений о предметах и явлениях, расширение словарного запаса, стимуляция коммуникативной активности).

Учебным планом предусматривается пять комплексных коррекционно-развивающих занятий в неделю. На двух из них преобладает первый из выше рассмотренных компонентов, на трех - решаются преимущественно задачи второго компонента. И в первый и во второй тип занятий входят упражнения, способствующие развитию внимания, памяти, различных видов восприятия.

2. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи. Занятие проводит учитель-дефектолог. Его основная задача - расширение кругозора, уточнение представлений о предметах и явлениях, природе, социальной действительности, ребенка знакомят с основами безопасности жизни (ОБЖ), осуществляет экологическое образование. В процессе занятий обязательно решаются задачи развития речи, главным образом обогащения словаря, уточнения значений слов. В структуру занятий включаются игры и упражнения направленные на развитие познавательных процессов.

3. Занятия по развитию речи имеют свою специфику и направлены на решение следующих задач.

· Совершенствование лексико-грамматического строя речи. Эта работа осуществляется во взаимосвязи с тематикой занятий по "Ознакомлению с окружающим миром". Отрабатываются модели словообразования, словоизменения, синтаксических конструкций.

· Развитие связной речи. Это направление речевого развития требует особого внимания, так как дети испытывают значительные трудности в программировании и построении развернутых речевых высказываний.

4 - 5. Занятие по развитию речи и подготовке к обучению грамоте. Начальное обучение грамоте. Начинается эта работа еще в старшей группе. Первоначально упражнения на развитие фонематического слуха, слухового внимания и памяти, первичного фонемного и слогового анализа и синтеза, формирования графомоторных навыков входят в структуру занятия по развитию речи, а затем выделяются в специальное занятие (в подготовительной группе).

Дети знакомятся с явлениями языковой действительности - звуками, словами, предложениями. Их знакомят с печатными буквами, способами моделирования звуко-слогового состава слова и предложения. Формируют навыки послогового чтения.

Особое внимание уделяется подготовке ребенка к письму:

Формированию правильной посадки и захвата карандаша,

Развитию тонкой моторики и зрительно-моторной координации,

Развитию умения ориентироваться на нелинованном листе и на линованном (сначала на линованном в клетку, - затем в линейку),

Ознакомлению с образами печатных букв и их графическим начертанием,

Освоению техники написания элементов прописных букв.

Важнейшее место в структуре занятия по подготовке к обучению грамоте занимают упражнения, направленные на профилактику дисграфии и дислексии.

6. Развитие элементарных математических представлений (ФЭМП). В процессе этих занятий решается широкий круг коррекционно-развивающих и образовательных задач, реализовать которые очень непросто. Это связано с тем, что у воспитанников специальных групп, особенно при ЗПР церебрально-органического происхождения, страдают предпосылки интеллектуальной деятельности: память на линейный ряд, восприятие и осознание пространственных и временных отношений, чувство ритма. Отстают в развитии мыслительные операции и речь. Поэтому, прежде чем формировать ЭМП необходимо (на основе диагностических данных) организовать пропедевтический период обучения, который станет основой для усвоения ребенком математических представлений в рамках программных требований.

С другой стороны, математическое развитие является мощным инструментом

· для сенсорного развития (ориентировка в цвете, форме, величине предметов, группировка множеств предметов по заданным признакам и др.);

· для познавательного развития (умение анализировать, классифицировать, сравнивать и обобщать, устанавливать причинно-следственные зависимости и закономерности и др.);

· развития речи (формирование навыков построения развернутых высказываний, логико-грамматических конструкций, например: Саша быстрее приедет к финишу, потому что он едет на велосипеде, а Витя на самокате.);

· подготовки к школьному обучению (формирование школьно-значимых функций: произвольной регуляции действий и поведения, навыков работы по образцу, по словесной инструкции, синхронизации работы в коллективе и др.);

Математические представления формируются по следующим разделам: множество, количественные представления, представления о форме, величине, пространственные и временные представления.

7. Обучение игре. Введение в учебный план такого рода занятий обусловлено значительным отставанием детей с ЗПР в овладении сюжетно-ролевой игрой. Специальные обучающие занятия проводятся с детьми младшей и средней группы, при этом решаются следующие задачи:

· формирование игры как деятельности, развитие ее компонентов;

· развитие игры как совместной деятельности;

· обогащение содержания детских игр.

В старшем дошкольном возрасте дети реализуют свою потребность в игре через свободную деятельность и в специально спроектированных педагогами игровых ситуациях. Педагоги через другие занятия, через наблюдения за профессиональной деятельностью взрослых, беседы и чтение литературы формируют у детей представления о природе и рукотворном мире, мире социальных отношений. Проектирование игровой ситуации и реализация запланированных взрослым задач возможны только при наличии у детей определенных знаний и представлений, а также соответствующих игрушек и атрибутики.

Тематику игр следует подбирать с учетом уровня развития детей и стремиться, чтобы она была логично связана с тематикой занятий по "Ознакомлению с окружающим миром". Детей обучают сюжетно-ролевой игре, игре-драматизации, подвижной игре. При обучении широко используют дидактические игры.

8. Изобразительная деятельность (ИЗО деятельность). Изобразительная деятельность является одним из продуктивных видов деятельности и имеет моделирующий характер. Она отражает уровень интеллектуального и эмоционального развития детей. Значительный вклад в ее формирование вносят развитие восприятия, памяти, внимания. Большое значение имеет уровень развития пространственных представлений, тонкой моторики и зрительно-моторной координации.

На занятии по ИЗО деятельности решаются не только традиционные задачи по формированию изобразительных умений и навыков, но и специфические задачи по коррекции и развитию эмоциональной и познавательной сферы ребенка. Большое значение ИЗО деятельность имеет для формирования навыков планирования. Проводятся специальные коррекционные занятия, на которых детей учат с помощью карточек-заместителей наглядно составлять план предстоящей деятельности, проговаривать всю последовательность действий, а затем поэтапно ее выполнять и сравнивать полученный результат с запланированным. Таким образом, ИЗО деятельность можно рассматривать не только как один из любимых детьми видов дошкольной деятельности, но и как инструмент коррекции и развития.

В рамках ИЗО деятельности детей обучают рисованию, лепке, аппликации.

На начальном этапе (в младшей группе) занятия проводят на основе совместной деятельности детей и воспитателя. Целью этих занятий является выработка эмоционально-положительного отношения к ИЗО деятельности.

Операциональные предпосылки ИЗО деятельности формируются на коррекционно-развивающих занятиях учителя-дефектолога.

Сначала проводятся занятия по лепке. Детей учат приемам обследования анализа строения предметов, что способствует развитию сенсорно-перцептивной и аналитико-синтетической деятельности. После лепки предмет изображают в технике аппликации. Детей учат правильно располагать элементы относительно друг друга, выстраивать композицию на листе. Сначала дети работают с готовыми элементами, а затем отбирают необходимые из нескольких предложенных на основе сформированного представления о предмете. На следующем этапе детей учат техническим приемам изображения предмета в рисунке.

Сколько проводить занятий лепкой, аппликацией и рисованием в первом полугодии воспитатель определяет самостоятельно на основе анализа достижений детей. Во втором полугодии воспитатель постепенно переходит на режим проведения одного вида занятия в неделю (лепка, аппликация, рисование), при этом их логическая последовательность сохраняется.

9. Конструирование. Конструирование занимает в дошкольном воспитании такое же значимое место, как и рисование, и теснейшим образом связано с игровой деятельностью. В процессе конструирования ребенок овладевает практическими знаниями о геометрических телах, учится выделять существенные отношения и связи между деталями и предметами. Детей учат преобразовывать предметные отношения различными способами (надстраиванием, перестраиванием, комбинированием и др.), обучают навыкам моделирования пространства и чтению графических моделей и простых схем-планов.

Детей учат конструированию из строительного материала, бумаги, природного материала, обучают различным способам крепления деталей конструкторов.

Занятия конструированием имеют и коррекционно-развивающую направленность. Они способствую формированию навыков предварительного планирования, развитию восприятия пространственных представлений, сенсорно-перцептивных способностей, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, способности к моделированию и замещению.

10. Труд. Задачи трудового воспитания решаются как при проведении режимных моментов, а также на специальных занятиях по ручному труду в рамках "Учебного плана". На занятиях у детей формируют представления о свойствах различных материалов (бумага, картон, ткань, природный материал), учат приемам работы с материалами (складывание, разрезание, склеивание деталей и др.). При изготовлении различных поделок и игрушек детей учат использовать в работе ножницы, клей, пластилин, иголку и нитки. Кроме того, детей учат планировать свою деятельность, развивают такие личностные качества как терпение и трудолюбие.

11. Социальное развитие. В старшей и подготовительной группе проводят специальные занятия по социальному развитию. Детям демонстрируют образцы норм социально-правильного поведения, формируют представления о добре и зле, дружбе и взаимопомощи, социальных отношениях и др. С этой целью воспитатель отбирает художественные произведения или фрагменты, которые затрагивают нравственно-этическую сферу отношений между людьми. Педагог в работе использует драматизации, а также моделирование проблемных ситуаций.

Такие занятия имеют особое значение для детей с ЗПР, так как многих из них характеризует эмоционально-личностная незрелость.

12. Ознакомление с художественной литературой. На занятиях по ознакомлению с художественной литературой воспитатель решает традиционных для дошкольных учреждений задачи, но особое внимание уделяется работе над пониманием содержания текстов, расширению представлений об окружающем мире, расширению словаря.

13. Музыка. На занятиях реализуются в основном традиционные задачи, которые стоят перед ДОУ. Детей учат слушать музыку, выполнять музыкально-ритмические движения, петь, обучают музыкально-дидактическим играм и игре на музыкальных инструментах. Образовательное содержание адаптируется на основе диагностических данных и обогащается коррекционно-развивающими заданиями, направленными на развитие слухового восприятия, ориентировки в пространстве, чувства ритма, двигательных качеств (плавности движений, их координации и др.) Занятия проводит руководитель по музыкальному воспитанию, преимущественно, в первой половине дня.

14. Физическая культура (ФИЗО). Кроме традиционных задач по физическому воспитанию, в рамках занятия реализуются и специальные коррекционно-развивающие задачи: моторной памяти, способности к восприятию и передаче движений (серии движений), совершенствование ориентировки в пространстве. Предлагаются упражнения, требующие выполнения движений по условному сигналу (знаку или слову). Детей учат основным движениям (ходьба, бег, прыжки, лазанье), развивают двигательные качества, включают в занятия общеразвивающие упражнения, подвижные и спортивные игры.

Образовательное содержание отбирается на основе диагностических данных и достижений детей. Занятие проводит воспитатель по ФИЗО, преимущественно, в первой половине дня.

Специальные оздоровительные задачи решаются на занятии ЛФК (при наличии лицензии на этот вид деятельности) на основе медицинских назначений.

15. Коррекционная ритмика. "Коррекционная ритмика" это специальное комплексное занятие, на котором средствами музыки и специальных физических и психо-коррекционных упражнений происходит коррекция и развитие ВПФ, улучшаются качественные характеристики движений, развиваются важные для школьной готовности такие личностные качества, как саморегуляция и произвольность движений и поведения. Занятия по "Коррекционной ритмике" построены на сочетании музыки, движения, речи. Занятие проводит специально обученный педагог.

16. Коррекционно-развивающее занятие психолога. Занятия направлены на развитие эмоционально-волевой сферы ребенка и формирование положительных личностных качеств, совершенствование адаптационных механизмов, регуляции деятельности и поведения, предупреждение школьной дезадаптации.

Литература.

1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М., 1999.

2. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития, - М., 2003.

3. Власова Т.А. Каждому ребенку - надлежащие условия воспитания и обучения. - В кн.: Дети с временными задержками развития. - М., 1971.

4. Готовимся к школе. Программно - методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. / Под ред. С. Г. Шевченко. - М. 1998.

5. Дети с задержкой психического развития / под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1973.Диагностика и коррекция задержки психического развития. Под ред., С.Г. Шевченко. - М., 2001.

6. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. N 1.

7. Екжанова Е.А Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. 1999 № 6.

8. Екжанова Е.А Стребелева Е.А. Технологии, укрепляющие здоровье, в системе обучения коррекционно-развивающих специальных дошкольных учреждений. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. N 2.

9. "Истоки". Концепция базисной программы развития ребенка-дошкольника. Новоселова С.Л., Обухова Л.Ф., Парамонова Л.А., Тарасова Т.В. - М., 1995.

10. "Истоки". Базисная программа развития ребенка-дошкольника. - М. 1997.

11. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - С-Пб,. 2003.

12. Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития. М., 2002

13. "О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями в системе образования. Концепция реформирования системы специального образования". Решение Коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 9 февраля 1999 г. № 3/1

14. Ульенкова У. В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М., 2002.

15. Учебно-методический комплект "Готовимся к школе": Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. - М., 1998.

Н.Ю.Борякова

Ступеньки развития

Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития

I год обучения

Учебно-методическое пособие для дефектологов

Мое»», 2000

Борякова II. 10.

Б 82 Ступеньки развития. Ранняя диагностика и кор­рекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. - М.: «Гном-Пресс», 2000. -64 с. (Коррекционно-развивающее обуче­ние и воспитание дошкольников с ЗПР)

ISBN 5-89334-128-7

В учебно-методическом пособии рассматриваются орга­низационно-методическое аспекты коррекцио1Шой работы с дошкольниками с задержкой психического развития. Пред­лагается обобщенная модель коррекционно-развива1ощего обучения и воспитания данной категории детей, начиная с раннего возраста. Пособие адресовано широкому кругу чита­телей: в первую очередь педагогам - дефектологам и Логопе­дам, практическим психологам, а также студентам дефекто­логических факультетов и родителям, имеющем детей с от­клонениями в развитии.

Рецензенты:

Лубоаскчй Владимир Иванович - доктор психологических

наук, профессор, академик РАО. Жарснкова Галина Иосифовна - кандидат психологических

наук, старший научный сотрудник Кутузова Любовь Павловна - логопед ДОУ №1632 СВАО

г. Москвы

Предисловие............................................................ 4

Глава 1. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ

ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ЗАДЕРЖКИ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ............. 7

Глава 2. ДЕТСКИЙ САД ДЛЯ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ.............................. "............... 15

1. Принципы организации коррекционно-

педагогической работы с дошкольниками
. с задержкой психического развития...... 15

2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического
развития 22

3. Изучение детей с задержкой психического

развития 28

4. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в диагностико-коррекционных группах 35

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ
РАННЕГО ВОЗРАСТА........................... 38

1. Развитие общей и мелкой моторики.

Формирование элементарных графомоторных
навыков...................................................... 44

2. Сенсорное воспитание................................... 46

2.1. Развитие зрительного восприятия......... 46

2.2. Развитие слуховых функций.................. 49

3. Формирование предметной деятельности... 51

4. Формирование коммуникативных навыков 53

5. Развитие речи.................................................. 55

Предисловие

Проблема воспитания и обучения дошкольников с от­клонениями в развитии является одной из наиболее важ­ных и актуальных проблем коррекционной педагогики.

На данном этапе развития системы образования на пер­вый план выдвигается создание условий для становления личности каждого, ребенка в соответствии с особенностя­ми его психического и физического развития, возможно­стями и способностями.

Создание педагогических условий, оптимальных для каждого ребенка, на основе личностно ориентированного подхода предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды, включающей все многообразие различных типов образовательных учреждений.

Разработка научно обоснованных методов и содержа­ния коррекционно-педагогической работы с дошкольни­ками с задержкой психического развития может рассмат­риваться как одно из приоритетных направлений педаго­гики.

Очевидно, что основным фактором, обусловливающим развитие психики аномального ребенка, его социальную реабилитацию и адаптацию, является организованное в сензитивный период коррекционное воздействие.

В государственном докладе "О положении детей в Рос­сийской Федерации" отмечается обострение проблем, свя­занных с воспитанием детей в семье, состоянием их здо­ровья, социальной адаптацией. В группу риска по всем этим показателям попадают дети с задержкой психичес­кого развития.

Разностороннее изучение задержки психического раз­вития как специфической аномалии в НИИ дефектологии - Институте коррекционной педагогики РАО в течение тридцати последних лет позволило получить ценные на­учные данные. Научные сведения и результаты проведен­ного в ряде городов эксперимента но обучению и воспитанию этой категории детей в специальных школах, классах, дошкольных учреждениях обеспечили научную ос­нову для введения в структуру специального образования новый тип школ для детей с задержкой психического раз­вития (1981) и дошкольных учреждений (1990).

Специальная психология и педагогика располагают ря­дом исследований, посвященных изучению психологичес­ких особенностей детей с ЗПР:

Памяти (Н.Г.Поддубная,1975;Н.Г.Лутонян, 1977;
В.Л.Подобед,1981);

Речи (В. И. Лубовский, 1978; Е. С. Слепович, 1978;
Р. Д. Триггер, 1981; Н. Ю. Борякова. 1983);

Мышления (Т. В, Егорова, 1975; С. А. Домишкевич,
1987; И. А. Коробейников, 1980; Т. А. Стрекалова, 1982);

Игровой деятельности (Л. В. Кузнецова, 1984;
Е.С.Слепович,1990);

Учебной деятельности (Г. И. Жарснкова, 1975;
С. Г. Шевченко, 1994);

Личности (Е. Е. Дмитриева, 1990; Е. Н. Васильева,
1994; Г. Н. Ефремова, 1997).

Накоплен определенный опыт работы по организации коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с задержкой психического развития в условиях специаль­ного детского сада (У. В. Ульенкова, 1990,1994).

Научным авторским коллективом НИИ дефектологии в 1991г. предложен вариант программы коррекционного обучения детей с задержкой психического развития стар­шего дошкольного возраста. Однако, по-прежнему, мно­гие организационно-методические вопросы, касающиеся принципов, методов и конкретного содержания работы, остаются недостаточно разработанными.

До настоящего времени остается актуальной проблема дифференциальной диагностики аномалий развития в дошкольном возрасте, не сформировалась оптимальная модель коррекционно-развивающего обучения и воспита­ния детей с задержкой психического развития в условиях дошкольного учреждения.

В данном пособии представлены научно-методические и практические рекомендации к организации педагогического процесса и комплексной коррекции задержки пси­хического развития в раннем и дошкольном детстве в дош­кольных учреждениях и специализированных группах.

Концепция построения модели коррекционно-развивающего обучения и содержание программно-методическо­го материала апробированы в процессе эксперименталь­ной работы на базе ДоУ №908,1645, 425 СВАО г. Москвы с 1992 по 1998г.

Теоретическая и Методическая база эксперимента сфор­мирована на обобщении исследований в области специаль­ной психологии (В. Цлубовский, 1978; В.В.Лебединский, 1985; У. В. Ульенкова, 1994), специальной дошкольной педагогики (А. А. Катаева, С. А. Миронова, Л. П. Носкова, JI. И. Плаката, Е.^ Стребелева, У. В. Ульенкова), лого­педии (Я. С. Жукову т. Б. Филичева). Нами был проведен анализ существующих вариантов программ коррекционного обучения дошкольников с различными отклонения­ми в развитии, а также программ "Истоки", "Развитие", "Детство" и некоторых других.

Предлагаемая Hawn концепция построения адаптивной модели обучения и воспитания детей с ЗПР близка кон­цептуальным подходам к организации дошкольного вос­питания, на которых базируется программа "Истоки".

Мы полагаем, что основное внимание педагогов-дефектологов и других специалистов диагностико-коррекционных групп должно Оделяться целенаправленному форми­рованию высших психических функций у детей с ЗПР, обеспечению полноценного психологического базиса для развития мышления и речи.

Следует стремиться к использованию педагогических технологии, обеспечивающих формирование психологи­ческих механизмов необходимых для достижения ребен­ком качественно нового уровня развития.

В формирование личности большое значение имеют механизмы саморазвития. В условиях дизонтогенеза эти механизмы не работают в полную силу. Нормально раз­вивающийся ребенок очень многое усваивает в процессе

Повседневного общения со взрослыми, в самостоятельной деятельности. Ребенку с ЗПР необходимо постоянное со­трудничество, когда взрослый шаг за шагом ведет его по "ступенькам развития", раскрывая потенциальные воз­можности маленького человека.

Глава 1 КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

К ПОНИМАНИЮ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Потребности сегодняшней жизни общества дикту­ют необходимость создания широкой сети образователь­ных дошкольных учреждений для детей, отстающих в развитии. Дошкольное детство - период наиболее ин­тенсивного формирования познавательной деятельнос­ти и личности в целом. Если интеллектуальный и эмо­циональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это ка­сается детей с задержкой психического развития (ЗПР).

С позиции неискушенного наблюдателя дошкольни­ки с ЗПР не так уж отличаются от сверстников. Родите­ли нередко не придают значения тому, что их ребенок чуть позднее начал ходить самостоятельно, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляются на поведен­ческом уровне и лишь впоследствии - при выполнении заданий учебного Типа.

К старшему дошкольному возрасту становятся оче­видными трудности в усвоении программы детского сада: дети мало активны на занятиях, плохо запомина­ют материал, легко отвлекаются. Уровень развития по­знавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками.

С началом обучения в школе клиническая картина нарушений становится более выраженной вследствие трудностей в усвоении школьной программы, психоло­гические проблемы генерализуются и приобретают бо­лее глубокий и стойкий характер.

До настоящего времени приоритет отдавался разра ботке принципов, содержания и методов коррекции за­держки психического развития в условиях школьного обучения. Создавалась сеть специальных классов при массовых школах: классы выравнивания, коррекции, компенсирующего обучения. В настоящее время прора­батывается концепция коррекционно-развивающего обучения, но при этом многие организационно-методи­ческое вопросы, касающиеся отбора детей, подготовки педагогических кадров, программного обеспечения ос­таются открытыми до сегодняшнего дня.

На наш взгляд, проблема школьной дезадаптации мо­жет быть во многом разрешена при условии ранней ди­агностики и коррекции задержки психического разви­тия.

Современные методы дифференциальной диагности­ки позволяют выявить нарушения в дошкольном возра­сте и своевременно обеспечить ребенку коррекционно-педагогическую помощь, направленную на преодоление имеющихся недостатков в развитии, на предупреждение и профилактику вторичных отклонений.

Без оказания своевременной медицинской и психоло­го-педагогической помощи отклонения в развитии стано­вятся более выраженными, затрагивают все сферы пси­хического развития ребенка, препятствуют его социаль­ной адаптации.

С 1990 г. получил право на существование новый тип специальных дошкольных учреждений - детское дош­кольное учреждение для детей с задержкой психическо­го развития.

Приему в специальные детские сады и группы назван­ного профиля подлежат дети со следующими варианта­ми задержки психического развития (в соответствии с классификацией К. С. Лебединской):

* церебрально-органического генеза;

* по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма;

* соматогенного происхождения (с явлениями соматогенной астении и инфантилизма);

Психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация);

Вследствие педагогической запущенности.

Таким образом, в специальные детские сады и груп­пы могут поступать дети с разными вариантами ЗПР. Трудности построения системы коррекционно-развива­ющего обучения и воспитания обусловлены многообра­зием проявлений задержек в психическом развитии, мозаичностыо нарушений, сочетанием незрелости эмо­ционально-волевой сферы и несформированности позна­вательной деятельности.

Для того, чтобы определить содержание коррекционной работы и ее методы, необходимо обозначить прин­ципиальные позиции и концептуальный подход к раз­работке данной проблемы.

Понятие "задержка психического развития" употреб­ляется по отношению к детям со слабо выраженной орга­нической недостаточностью центральной нервной систе­мы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нару­шений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полимор­фная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособ­ности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической базой этих симптомов является пе­ренесенное ребенком органическое поражение централь­ной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность (7*. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская и др.). Другой причиной может быть функциональная не­зрелость ЦНС.

Задержки развития могут быть обусловлены раз­ными причинами: негрубыми внутриутробными пораже­ниями ЦНС, легкими родовыми травмами, недоношен­ностью, близнецовостью, инфекционными заболевани ями на ранних этапах жизни ребенка, воздействием ряда других вредностей.

В специальной психологии задержки психическо­го развития рассматриваются с позиции дизонтогенеза (М. С. Певзнер, 1960, 1972; В. И. Лубовский, 1972; В. В.Лебединский, 1985).

Существует несколько классификаций задержек пси­хического развития. Первая клиническая классификация предложена Т. А. Власовой и М. С. Певзнер (1967). По их мнению, при первом варианте нарушения проявляются прежде всего в формировании эмоционально-волевой сфе­ры и личности вследствие психического инфантилизма. При втором варианте преимущественны нарушения позна­вательной деятельности, которые являются следствием стойких астенических и особенно цереброастенических со­стояний. Аналогичный принцип разграничения клиничес­ких вариантов задержки психического развития положен в основу классификации В. В- Ковалева (1979).

В практике работы с детьми с задержкой психичес­кого развития более широко используется классифика­ция К. С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта задержки психического развития:

♦ Задержка психического развития конституци­онального происхождения -~ гармонический психичес­кий и психофизический инфантилизм. При данном ва­рианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфан­тильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с "детскостью" мимики, мотори­ки, преобладанием эмоциональных реакций в поведе­нии. Такие дети проявляют творчество в игре, эта дея­тельность для них наиболее Привлекательна, в отличие от учебной. Заниматься они по любят и не хотят. Пере­численные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию.

♦ Задержка психического развития соматогенного генеза. Возникает у детей с хроническими соматичес­кими заболеваниями сердца, почек, эндокринной систе­мы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к сниже­нию работоспособности и формированию таких черт лич­ности как робость, боязливость. Дети растут в условиях
ограничений и запретов, сужается круг общения, недо­статочно пополняется запас знаний и представлений об
окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личност­ной незрелости, что наряду со снижением работоспособ­ности и повышенной утомляемостью не позволяет ребен­ку достичь уровня возрастного развития.

♦ Задержка психического развития психогенного
генеза. При раннем возникновении и длительном воздей­ствии психотравмирующих факторов могут возникнуть
стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что
приводит к невротическим и неврозоподобным наруше­ниям, патологическому развитию личности. В условиях
безнадзорности может наблюдаться развитие личности по
неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсив­ные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В усло­виях гиперопеки формируются эгоцентрические установ­ки, неспособность к волевым усилиям, к труду.

В психотравмирующих условиях происходит невроти­ческое развитие личности. У одних детей при этом наблю­даются негативизм и агрессивность, истерические прояв­ления, у других - робость, боязливость, страхи, мутизм. При названном варианте задержки психического развития на первый план также выступают нарушения в эмоцио­нально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения

♦ Задержка психического развития церебрально-
органического генеза. При этом варианте задержки пси­хического развития сочетаются черты незрелости и раз­
личной степени поврежденности ряда психических фун­кций.

В зависимости от их соотношения выделяются две ка­тегории детей (Я. Ф. Марковская, 1993):

Группа А - преобладают черты незрелости эмоцио­нальной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре задержки психическо­го развития сочетаются несформированность эмоцио­нально-волевой сферы (эти явления преобладают) и по­знавательной деятельности, выявляется негрубая невро­логическая симптоматика.

Группа Б - доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстрой­ства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные на­рушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в боль­шей степени страдает звено контроля, при втором - звено контроля и звено программирования, что обуслов­ливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целе­направленна, поведение импульсивно.

Задержка психического развития церебрально-органи­ческого генеза, характеризующаяся первичными наруше­ниями познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму задер­жки психического развития. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психо- 1 лого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути этот вариант ЗПР нередко выражает пограничное с умствен­ной отсталостью состояние, что требует квалифицирован­ного комплексного подхода к обследованию детей.

Особые состояния формируются у детей и вследствие педагогической запущенности. В этих случаях у ребен­ка с полноценной нервной системой, длительно находя­щегося в условиях информационной и часто эмоциональ­ной депривации (дефицита полноценных эмоциональных контактов со взрослыми), наблюдается недостаточ­ный уровень развития навыков, знаний, умений. Пси­хологическая структура этого недоразвития и его про­гноз будут иными. В знакомых ситуациях такой ребе­нок будет ориентироваться достаточно хорошо, динами­ка его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной.

В то же время у здорового от рождения ребенка при условиях ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сензитивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необрати­мыми.

По мнению У. В. Ульенковой (1994), в плане компен­сации большое значение имеет возраст ребенка, состоя­ние его здоровья, специфика микросоциальной среды, характер задержавшейся в развитии функции, ее сочета­ние с другими психологическими особенностями ребен­ка, своевременность организации коррекционно-педагогической работы с ним.

Дети с перечисленными вариантами задержки психи­ческого развития могут быть направлены в специализи­рованные детские сады или дошкольные группы при массовых детских садах.

Таким образом, состав воспитанников дошкольного учреждения компенсирующего вида оказывается очень сложным, полиморфном, что обусловливает сложность построения программ коррекционно-развивающего обу­чения.

Целью коррекционно-педагогической работы с дош­кольниками, отстающими в развитии, в условиях дош­кольного учреждения является формирование психоло­гического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Важно сформировать "предпосылки" мышления: память, внимание, различные виды воспри­ятия, развить зрительные, слуховые, моторные функ­ции и межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. Необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности. При достижении этих целей возможна полноценная под­готовил к обучению в массовой школе. Именно на такой вариант обучения ориентирован специальный детский сад для детей с ЗПР.

Стратегия педагогического воздействия предполага­ет обеспечение таких отклонений развития, которые позво­ляют в полной море реализовать возможности каждого воспитанника, приведут в движение механизмы, лежа­щие в основе формирования центральных новообразова­ний в психике ребенка-дошкольника.

Компенсация нарушений в познавательной и эмоционально-волевой сферах возможна при дифференциро­ванном подходе к изучению, обучению и воспитание детей с задержкой психического развития.

Нам представляется, что сложившийся в практике ориентир на восполнение пробелов в знаниях детей с ЗПР не исчерпывает целей и задач работы с ними. В этой работе следует выделить по меньшей мере два блока: образовательный и коррекционно-развивающий. Содержа­ние обучения педагоги могут определить на основе дан­ных диагностики и анализа соответствующих разделов "Программы обучения и воспитания в детском саду"." Наиболее сложной, трудоемкой творческой задачей является построение программы психолого-педагогической коррекции. Целенаправленное формирование выс­ших психических функций, организация воздействия по основным линиям психического развития - в этом мы видим приоритет педагогической работы с детьми с. ЗПР.

Глава 2

ДЕТСКИЙ САД ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

/. Принципы организации коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с задержкой психического развития

Организация коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ЗПР базируется на следующих прин­ципиальных позициях.

Одним из исходных принципов коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях специ­ального типа является принцип единства диагностики и коррекции. Дошкольные группы для детей с задерж­кой психического развития по сути являются днагностико-коррекционными (У. В. Ульенкова, 1983, 1984). Наблюдения за динамикой развития ребенка в услови­ях целенаправленной коррекционной работы имеет важ­нейшее значение для определения путей, методов конк­ретного содержания ее на различных этапах обучения и воспитания.

При анализе нарушений на первый план выступает этиопатогенетический подход к анализу нарушений. Не­обходимо определить этиологию и механизмы, опреде­ляющие структуру дефекта при том или ином варианте задержки психического развития. Глубокое всесторон­нее изучение ребенка является основой для выбора оп­тимального варианта коррекционной работы.

Дифференциальная диагностика выстраивается с по­зиции системного подхода. Сложность структуры дефек­та всегда определяется взаимодействием внутрисистем­ных и межсистемных нарушений. Так, недостатки в раз­витии сенсорной сферы у детей с ЗПР проявляются не только в недостатках сенсорно-перцептивной деятельно сти. Трудности усвоения эталонных представлений о цвете, форме, величине, недостаточность пространствен­ных и временных ориентировок не обеспечивают долж­ной чувственной базы для развития мышления и речи. С другой стороны, незрелость внутриречевых механиз­мов, слабость словесной регуляции не позволяют ребен­ку на должном уровне обобщать сенсорный опыт, исполь­зовать его в деятельности.

Одним из основных принципов диагностики и коррек­ции является принцип комплексного подхода. Специфи­ка развития психики в дошкольном возрасте такова, что при различной локализации нарушений могут наблюдать­ся сходные проявления. К примеру, "безречевым", него­ворящим в возрасте 3-х лет может оказаться ребенок с на­рушенным слухом, умственной отсталостью, ребёнок-алалик, ребёнок с задержкой психического развития цереб­рально-органического генеза. Только всестороннее ком­плексное изучение соматического состояния, слуховых и зрительных функций, двигательной сферы, познаватель­ной деятельности, личности, выявление уровня развития речи, сформированности знаний, умений и навыков по­зволяют правильно квалифицировать состояние ребенка, прогнозировать его дальнейшее развитие в условиях адек­ватной педагогической коррекции - т. е. диагностичес­кий комплекс должен включать: медицинское, психоло­гическое, педагогическое исследование ребенка.

Диагностика в свою очередь опирается на принцип ди­намического изучения (согласно концепции Л. С. Выгот­ского о двух уровнях умственного развития ребенка - актуальном и потенциальном, т. е. о зонах актуального и ближайшего развития). Характер сотрудничества ребен­ка со взрослым при усвоении новых способов действий по­зволяет определить зону ближайшего развития, а значит, и обучаемость ребенка. Именно обучаемость выступает в качестве основного дифференциально-диагностического критерия при разграничении задержки психического раз­вития и сходных состояний (умственной отсталости, пер­вичной речевой патологии, "чистой" педагогической за­пущенности).

Важнейшим диагностическим принципом является принцип качественного анализа результатов обследова­ния. Качественный анализ включает в себя особенности отношения ребенка к заданию (т. е. особенности моти­вации деятельности), способы ориентировки в условиях задания, понимание и осознание инструкции, способ­ность действовать в соответствии с определенным образ­цом или инструкцией, особенности программирования деятельности, способы решения предложенной задачи, особенности операционального компонента деятельнос­ти, умение контролировать себя, замечать и исправлять ошибки, оценивать результат (особенности саморегуля­ции), характер сотрудничества со взрослым (обучае­мость). Применение критериально ориентированных методик позволяет определить уровень психического развития каждого ребенка. Диагностические задания следует подбирать с учетом возраста обследуемого ребен­ка, ведущей деятельности, онтогенетических закономер­ностей становления психических функций.

Коррекционная работа базируется на следующих принципах:

Принцип ранней коррекции отклонений в развитии предполагает как можно более раннее выявление про­блем ребенка и организацию керрекционной работы с ним в сензитивные сроки. На наш взгляд, оптимальным является коррекционное обучение и воспитание, начи­нающееся в раннем и младшем дошкольном возрасте, в период интенсивного морфофункционального развития мозга. Именно в этот период закладывается чувственная база познания, развивается ориентировочно-исследова­тельская деятельность, формируются механизмы памя­ти и наглядного мышления. Это период формирования коммуникативных навыков и развития речи. При более позднем начале коррекционной работы сензитивный период в какой-то мере оказывается упущенным, услож­няется структура дефекта, и возможности компенсации задержки психического развития значительно снижают­ся. До сегодняшнего дня дошкольные диагностико-коррекционные группы открываются для детей 6-7 лет.

При таком подходе многие проблем ребенка не удается пре­одолеть, с ними он приходит в школу, а в условиях школьного обучения далеко не всегда есть реальная воз­можность для преодоления этих проблем. Круг замыка­ется.

Ребенок с ЗПР проходит в своем развитии те же эта­пы, что и нормально развивающийся ребенок, поэтому необходим учет закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционной работы. Важ­но выявить качественное своеобразие психического раз­вития ребенка с ЗПР, определить его уровень, который можно зафиксировать как стартовый, исходный. Нельзя сразу включать ребенка в интенсивную учебную деятель­ность, формировать у него высшие уровни мышления и речи, тогда как отсутствует полноценная база для их ста­новления.

Принцип реализации деятельностного подхода к вос­питанию и обучению детей с задержкой психического развития следует рассматривать в трех аспектах:

♦ Успехов в коррекционной работе можно достичь
только при условии опоры на ведущую деятельность воз­раста. Для дошкольников это предметно-операциональная деятельность и затем сюжетно-ролевая игра. Поэтому учить и воспитывать детей с задержкой психического развития следует, играя с ними. Особое место в системе коррекции должны занимать сюжетно-ролевая игра
и развивающие дидактические игры.

♦ Однако, научные исследования и практика показывают, что в условиях аномального развития наблюдается специфика в формировании и смене ведущих видов
деятельности. Ни один из них не достигает уровня развития, соответствующего возрастным возможностям, и
фактически не выполняет функций ведущей деятельности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленно­го педагогического воздействия, обеспечения условий
для формирования предметной и игровой деятельности,
а позднее - предпосылок к овладению учебной деятельностью.

♦ В условиях задержки психического развития зат руднен процесс формирования ребенка как субъекта де­ятельности (У. Б. Ульенкова, 1994), что проявляется в несформированности всех ее структурных компонентов: мотивационного, ориентировочно-операционального, регуляционного. Каждый из этих компонентов требует внимания педагога во всех ситуациях общения с ребен­ком и совместной работе при выполнении заданий учеб­ного типа.

Принцип коммуникативной направленности обуче­ния и воспитания означает необходимость специально­го внимания к развитию речи как основного средства коммуникации, а также целенаправленного формирова­ния навыков общения со взрослыми и со сверстниками.

Обучение и воспитание детей с задержкой психичес­кого развития осуществляется с позиций индивидуально дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны необходимо учитывать индивидуально-типоло­гические особенности каждого ребенка, с другой - осо­бенности группы в целом. Педагог-дефектолог должен быть готов к конструированию "уровневых" программ с учетом названных особенностей.

Итак, основные задачи, которые предстоит решать пе­дагогическому коллективу, работающему с детьми с за­держкой психического развития, представляют широ­кий спектр: углубленное, всестороннее изуучение детей, воспитание, обучение и коррекционно-развивающее воз­действие. Важнейшим аспектом является лечебно-про­филактическая работа.

Разрабатывая программу коррекционной работы с детьми, педагогам следует ориентироваться на следую­щие направления работы:

1. Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейропсихологическое изуче­ние, наблюдение за динамикой психического разви­тия в условиях коррекционной работы, выстраивание психолого-педагогического прогноза.

2. Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности. Формирование знаний, умений и навыков с учетом возрастных и индивидуально-ти­пологических возможностей.

3. Педагогическая работа, направленная на обеспечение полноценного психического развития ребенка пред­полагает решение следующих задач:

3.1. Формирование психологического базиса для развития высших психических функций:

Обеспечение полноценного физического развития,
оздоровление организма;

Коррекция недостатков в двигательной сфере;

Развитие общей и мелкой моторики;

Формирование чувства ритма;

Создание условий для полноценного межанализаторного взаимодействия через систему специаль­ных игр и упражнений.

3.2. Целенаправленное формирование высших пси­хических функций:

Развитие сенсорно-перцептивной деятельности и
формирование эталонных представлений;

Формирование мыслительной деятельности во вза­имосвязи с развитием речи (мыслительной актив­ности, наглядных форм мышления, мыслитель­ных операций, конкретно-понятийного и элемен­тарного умозаключающего мышления);

Развитие умственных способностей через овладе­ние действиями замещения и наглядного модели­рования в различных видах деятельности;

Развитие творческих способностей.

4. Формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регу­ляционных компонентов:

Всестороннее развитие предметно-практической
деятельности;

Целенаправленное формирование игровой деятель­ности;

Формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умений программировать,
контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа;

Ориентация на формирование основных компонентов психологической готовности к школьному обу­чению.

5. Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфе­ре:

Формирование способности к волевым усилиям,
произвольной регуляции поведения;

Преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских, аутистических про­явлений, отклонений в поведении.

6. Преодоление недостатков в речевом развитии:

Целенаправленное формирование функций речи;

Особое внимание следует уделить развитию словесной регуляции действий у детей с ЗПР, формиро­ванию механизмов, необходимых для овладения связной речью;

Создание условий для овладения ребенком всеми
компонентами языковой системы;

Одной из важнейших задач является формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения.

7. Формирование коммуникативной деятельности:

Обеспечение полноценных эмоциональных и "деловых" контактов со взрослыми и сверстниками;

Формирование механизмов психологической адап­тации в коллективе сверстников, формирование полноценных межличностных связей.

Вышеперечисленные направления требуют конкрети­зации и решения широкого спектра задач.

Учитывая сложную психологическую структуру за­держки психического развития в дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть подготовлены к творческой деятельности, предпо­лагающей изучение специальной

научной и методичес­кой литературы, готовность к экспериментированию

выбору наиболее адекватных методов работы с детьми, отбору содержания обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.

Мы предлагаем методические рекомендации, основанные на многолетнем опыте работы с дошкольниками с задержкой психического развития, которые имеют от­нюдь не исчерпывающий характер. Мы видим достаточ­но широкие перспективы в плане разработки проблем воспитания и обучения детей с задержкой психического развития и приглашаем к сотрудничеству педагогов-дефектологов и педагогические коллективы.

2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития

В психологических исследованиях по проблеме задер­жки психического развития в дошкольном возрасте со­держатся сведения, позволяющие раскрыть особеннос­ти познавательной деятельности дошкольников с ЗПР и охарактеризовать некоторые другие аспекты их разви­тия.

Внимание этих детей характеризуется неустойчиво­стью, отмечаются периодические его колебания, нерав­номерная работоспособность. Трудно собрать, сконцен­трировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная це­ленаправленность деятельности, дети действуют им­пульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно разви­той способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Установлено, что многие из детей испытывают труд­ности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцеп­тивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практичес­ким способам ориентировки в свойствах предметов.

В отличие от умственно отсталых детей, дошкольни­ки с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предме­тов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правиль­но выполнить инструкцию, содержащую словесное обо­значение признака "дай красный карандаш", но само­стоятельно назвать цвет показанного карандаша затруд­няется.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозна­чают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные струк­турные элементы предмета, их пространственное соот­ношение, мелкие детали. Можно говорить о замедлен­ном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых рас­стройств. Дети могут испытывать некоторые затрудне­ния при ориентировке в неречевых звучаниях, но глав­ным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-иссле­довательской деятельности касаются и тактильно-дви­гательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о та­ких свойствах предметов, как температура, фактура ма­териала, некоторые свойства поверхности, форма, вели­чина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей, ко­торые лежат в основе сложных видов деятельности. От­мечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зри-тельно-моторной координации. В дальнейшем эти не­достатки препятствуют овладению чтением, письмом.

Недостаточность межсенсорного взаимодействия прояв­ляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки пси­хического развития. В первую очередь у детей ограни­чен объем памяти иснижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая уте­ря информации. В наибольшей степени страдает вербаль­ная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических при­емов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудно­сти в пространственном оперировании образами.

Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных опера­ций. К старшему дошкольному возрасту у детей с задер­жкой психического развития не формируется соответ­ствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существен­ных признаков при обобщении, обобщают либо по ситу­ативным, либо по функциональным признакам. Напри­мер, отвечая на вопрос "Как назвать одним словом: ди­ван, шкаф, кровать, стул?", ребенок может ответить: "Это у нас дома есть", "Это все в комнате стоит", "Это все нужное человеку".

Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудня­ются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: "Чем не похожи люди и животные?",

ребенок произносит: "У людей есть тапочки, а у зверей - нет".

Однако, в отличие от умственно отсталых детей дош­кольники с задержкой психического развития после по­лучения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Особого внимания заслуживает рассмотрение особен­ностей речевого развития детей с задержкой психичес­кого развития.

Нарушения речи при задержке психического разви­тия преимущественно имеют системный характер и вхо­дят в структуру дефекта.

Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким рече­вым нарушением, как дизартрия.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа "Коля старше Миши", "Берёза растет на краю поля", дети плохо пони­мают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруд­нен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен про­цесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилага­тельные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруд­нены словообразовательные процессы, позже, чем в нор­ме, возникает период детского словотворчества и продол­жается до 7-8 лет.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети прак­тически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на воп­росы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формиро­вания связной речи. Дети не могут пересказать неболь­шой текст, составить рассказ по серии сюжетных кар­тин, описать наглядную ситуацию, им недоступно твор­ческое рассказывание.

Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотно­шение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

Наличие в структуре дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопе­дической помощи. Поэтому, наряду с учителем-дефектологом, с каждой группой детей должен работать лого­пед.

В плане организации коррекционной работы с деть­ми важно учитывать своеобразие формирования фун­кций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При задержке психического развития отмеча­ется слабость словесной регуляции действий (В. И. Лу-Сювский, 1978). Поэтому методический подход предпо­лагает развитие всех форм опосредствования: использо­вание реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регу­ляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах - составлять инструкции для себя и для других, т.е. обучать дей­ствиям планирования.

Рассматривая психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, Е. С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья: недо­статочную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности.

Все названные особенности наиболее ярко проявля­ются на уровне игровой деятельности детей с задержкой психического развития. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затраги­вают бытовую тематику.

Ролевое поведение отличается импульсивностью, на­пример, ребенок собирается играть в "больницу", с ув­лечением надевает белый халат, берет чемоданчик с "ин­струментами" и идет... в магазин, так как его привлек­ли красочные атрибуты в игровом уголке и действия дру­гих детей. Не сформирована игра и как совместная дея­тельность: дети мало общаются между собой в игре, иг­ровые объединения неустойчивы, часто возникают кон­фликты, коллективная игра не складывается.

В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не фор­мируется, дети с задержкой психического развития на­ходятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует кор­рекции.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуни­кации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем свер­стники. Так, исследования Е. Е. Дмитриевой (1989) по­казали, что старшие дошкольники с задержкой психи­ческого развития не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормаль­но развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необ­ходимо учитывать при построении системы педагогичес­кой коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-эти­ческой сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениям со сверстни­ками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нрав­ственно-этических нормах поведения (Васильева Е.Н.,1994; Ефремова Г. Н., 1997).

Следует отметить некоторые особенности формирова­ния двигательной сферы детей с задержкой психическо­го развития. У них не наблюдается тяжелых двигатель­ных расстройств, однако, при более пристальном рас­смотрении обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных ви­дах движений, недостаточность таких двигательных качеств как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координа­ции, что тормозит формирование у детей графомоторных навыков.

Итак, при разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников диагностико-коррекционных групп, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.

3. Изучение детей с задержкой психическо­го развития

В структуре деятельности коррекционных дошколь­ных групп можно выделить следующие блоки:

♦ Диагностический

♦ Коррекционно-развивающий

♦ Образовательный

♦ Воспитательный

♦ Лечебно-профилактический

Каждая структурная единица имеет свои цели, зада­чи, методы.

Диагностический блок

Включает в себя медицинское, психологическое, пе­дагогическое изучение каждого ребенка.

Медицинское изучение осуществляется врачами-спе­циалистами. Педагоги тщательно изучают данные меди­цинского обследования, анализируют анамнестические сведения, самые важные из них заносятся в диагностико-эволюционную карту ребенка.

Дефектолог изучает микросоциальные условия, све­дения о них также вносятся в карту развития. Основная функция дефектолога - произвести глубокое, всесто­роннее изучение психологических особенностей каждо­го ребенка: познавательной деятельности, эмоциональ­но-волевой сферы, ведущей деятельности возраста.

Применяя критерально ориентированные методики, педагог-дефектолог определяет уровень психического развития ребенка, что является необходимым условием для разработки коррекционных программ и отбора со­держания обучения.

Дефектолог и воспитатель на основе анализа "Программы воспитания и обучения" в детском саду общего типа со­ставляют протоколы для исследования уровня обученности каждого ребенка. Анализируются основные разделы программы предыдущей возрастной группы, что позволя­ет выявить реальный объем знаний, умений и навыков.

Воспитатель исследует конструктивную, изобрази­тельную и игровую деятельность. Обследование по ос­тальным разделам программы проводит дефектолог.

Общая цель комплексного обследования состоит в вы­явлении причин и механизмов нарушений, степени их выраженности. Необходимо определить структуру де­фекта и выстроить прогнозотносительно дальнейшего развития ребенка. Только на основе тщательного коли­чественно-качественного анализа результатов обследо­вания педагогический коллектив выбирает методы ра­боты и ее содержание.

Первичное обследование ребенка проходит на МПК или ПМПК. Если комиссия или консилиум работают на базе учреждения, необходимо ведение соответствующей документации. У заведующей ДОУ находится журнал регистрации детей и журнал протоколов, отражающих содержание работы МПК по отбору детей и комплекто­ванию групп. Диагноз ставится на основании коллеги­ального решения МПК или ПМПК. Родители (прежде всего мать) знакомятся с решением комиссии и распи­сываются в соответствующей графе протокола.

При поступлении в группу диагностическое обследование проводится на протяжении трех этапов.

Первый этап (сентябрь)

В сентябре проводится обследование с целью выявле­ния особенностей психического развития каждого вос­питанника (познавательной деятельности, эмоциональ­но-волевой сферы, ведущей деятельности). Необходимо определить и уровень обученности детей, степень сфор­мированности знаний, умений, навыков в объеме "Про­граммы детского сада" общего типа предыдущей возрас­тной группы.

Помимо этого собираются анамнестические сведения о развитии ребенка, изучаются микросоциальные усло­вия воспитания в семье. На основе медицинского обсле­дования выявляются особенности соматического состо­яния, функциональные нарушения со стороны ЦНС.

Анализ результатов позволяет сформировать под­группы детей для проведения коррекционной работы, выстроить своеобразные "уровневые" программы обуче­ния, воспитания, развития.

На первом году обучения обследование проводится в течение 4-х недель, в последующем - на протяжении трех недель.

Второй этап (две недели января)

Основная цель обследования детей па этом этапе - выявить особенности динамики развития.

Тревожным симптомом является отсутствие положи­тельной динамики. Такие дети могут быть вторично направлены на ПМПК с целью уточнения диагноза.

На данном этапе дополняются сведения, полученные в начале учебного года. Динамическое диагностическое исследование позволяет оценить правильность выбран­ных путей, методов, содержания коррекционной рабо­ты с каждым ребенком и с группой в целом. В програм­му вносятся коррективы, определяются цели и задачи коррекционно-педагогической работы в следующем по­лугодии.

Третий этап (две недели мая)

Цель - определить динамику и результаты работы на год, а также составить прогноз относительно дальней­шего развития ребенка. На основе результатов обследо­вания осуществляется перевод ребенка в следующую возрастную группу или выпуск в школу. Возможны сле­дующие варианты:

Ребенок переводится в группу следующего года
обучения для детей с задержкой психического развития;

в выводится в детский сад общего типа в следующую возрастную группу, если выявляется значительная ди­намика в развитии. Преимущественно это педагогичес­ки запущенные дети, у которых в процессе интенсивной коррекционной работы удается в значительной мере ком­пенсировать недостатки и восполнить пробелы в знани­ях

Осуществляется перевод в другое дошкольное уч­реждение специального типа, если в ходе коррекцион­ной работы выявляются показания (первичный харак­тер речевых нарушений, умственная отсталость, нару­шения со стороны анализаторов);

Выпускники специальных групп, как правило, под­готовлены к обучению в массовой школе. Но могут быть и исключения. Поэтому решение о типе школы, реко­мендуемой каждому ребенку, принимается на МПК. Ро­дители получают соответствующее заключение.

Помимо массовой школы дети могут направляться в классы коррекционного обучения, при необходимости - во вспомогательную школу или в школу для детей с тя­желыми нарушениями речи.

На третьем этапе изучения ребенка производится ана­лиз соматических, неврологических изменений, а так­же педагогических, психологических, макросоциальных факторов (общественных, экономических, экологи­ческих условий), позитивно или негативно влияющих на компенсацию отклонений в психическом развитии.

Следует несколько подробнее остановиться на функ­циональных обязанностях специалистов, осуществляю­щих обследование ребенка.

Как мы уже отмечали, оно должно быть комплексным и включать медицинское, психологическое, педагоги­ческое исследование.

Данные о состоянии здоровья, анамнестические све­дения, заключение невропатолога и психоневролога дол­жны храниться в личном деле ребенка.

Объектом изучения при обследовании, которое про­водит дефектолог, является деятельность ребенка. Ис­следуются такие психические процессы, как внимание, восприятие, память, мышление, воображение.

Обработка результатов исследования требует количе­ственно-качественного анализа. Педагога должны, преж­де всего, интересовать качественные особенности деятель­ности ребенка: особенности ее лют ива дни, способность к пониманию инструкции, особенности программирования (т. е. способность действовать осмысленно и целенаправ­ленно), сформированность ориентировочно-операциональ­ного компонента деятельности, особенности самоконтро­ля и самооценки. Особую важность представляет способ­ность ребенка к сотрудничеству со взрослым, способность принимать и использовать иго помощь, осуществлять перенос усвоенного способа выполнения задания в аналогич­ную ситуацию, что характеризует обучаемость. Именно обучаемость является важнейшим дифференциально-ди­агностическим критерием для разграничения ЗПР и ум­ственной отсталости.

Важным критерием является способность ребенка к вербализации, к словесному отчету: "Расскажи. Как ты раскладывал картинки. Почему ты их разложил имен­но так?", "Ты все правильно выполнил? Тебе нравится твоя работа? Почему ты так считаешь? Расскажи, как нужно выполнять это задание".

В качестве ключа для построения диагностических методик при обследовании детей с ЗПР мы можем реко­мендовать методики У. В. Ульенковой (1994) по иссле­дованию мыслительной деятельности, саморегуляции и общей способности к учению.

Автором сформированы критерии качественного ана­лиза результатов исследования, дано описание возмож­ных уровней выполнения задания. Именно критериаль­но-ориентированные методики следует использовать для изучения психики детей с ЗПР.

Обследование речевого развития ребенка осуществля­ется логопедом совместно с дефектологом. По результа­там обследования составляется заключение, заполняет­ся " Карта развития ребенка" ("или " Диагностико-эволюционная карта").

В структуре дефекта при ЗПР на первый план высту­пает несформированность познавательной деятельности, при. этом чаще всего отмечается и недоразвитие речи. При составлении заключения рекомендуется использовать следующую формулировку: "Задержка психического развития (например, церебрально-органического генеза), недоразвитие речи системного характера, I (И и. Ill) уровень речевого развития" . Не следует употреб­лять термин "Общее недоразвитие речи",

т. к. к этой ка­тегории относятся дети с первичной речевой патологией. А еот уровень речевого развития указать необходимо

Практически каждый ребенок с ЗПР имеет те или иные речевые нарушения и нуждается в помощи логопеда.

В обследовании детей активное участие принимают воспитатели. Целью их работы при диагностр1ке являет­ся изучение "уровня обученности" ребенка, т. е. сформированность знаний, умений и навыков по основным разделам "Программы воспитания и обучения в детском саду", при этом следует ориентироваться на программу предыдущей возрастной группы. Ребенок с ЗПР 6-ти лет может в разном объеме освоить различные разделы про­граммы. В чем-то он может приближаться к нормально развивающимся детям, а в чем-то значительно отставать. Воспитатель и дефектолог исследуют элементарные математические представления ребенка. Систему зада­ний следует строить таким образом, чтобы можно было оценить не только конкретные знания, умения и навы­ки, но и степень сформированное™ основных мысли­тельных, операций, умение устанавливать простейшие причинно-следственные связи.

Воспитатель выявляет сформированность умений, связанных с изобразительной деятельностью и констру­ированием. Процесс обследования включается в занятия с детьми. Часть задании предлагается в индивидуальной форме. Результаты обследования заносятся в протокол, на их основе оформляется диагностико-эволюционная карта, одним из разделов которой является педагогичес­кий лист.

Музыкальный руководитель и инструктор по физ­культуре также проводят обследование по своим разде­лам. Результаты обследования включаются в диагности­ческую карту.

Если з ДОУ работает психолог, то ему не следует дуб­лировать обследование дефектолога. На наш взгляд, объектом исследования психолога должны стать лично­стные особенности детей. Среди воспитанников специ­альных групп значительный процент составляют дети с невротическими и неврозоподобными расстройствами, нарушениями поведения, аутистическими проявления­ми, многих характеризуют черты эмоциональной незре­лости. Другой задачей психолога моясет стать изучение игровой деятельности детей (совместно с воспитателем группы). На основе результатов обследования психолог сможет определить задачи работы с детьми, сформиро­вать группы для занятий.

Не следует забывать о таком разделе работы, как изу­чение условий семейного воспитания. К этой работе под­ключается весь педагогический коллектив.

4. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в диагностико-коррекционных группах

Сложность психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте обуслов­ливает широту спектра задач коррекционной работы с детьми. Успешность усвоения программы зависит от того, насколько эффективным окажется коррекционно-развивающее воздействие. До настоящего времени в предлагаемых вариантах программ основное внимание уделяется образовательным задачам. На наш взгляд, следует прежде всего сформировать психологические механизмы для усвоения знаний, психологический ба­зис для развития мышления и речи, создать условия для формирования возрастных новообразований в психике. На каждом этапе работы с ребенком, дефектолог должен видеть перспективу развития каждого воспитанника, выстроить психолого-педагогический прогноз. Педагог должен уметь отобрать и совместить образовательные, коррекционные и развивающие задачи.

Эффективность системы коррекционно-педагогического воздействия во многом зависит от четкой организа­ции жизни и деятельности детей в период их пребыва­ния в детском саду. Следует помнить о значительной нервно-психической нагрузке, которую желательно рав­номерно распределить в течение дня. Необходима пре­емственность в работе всех педагогов, работающих с детьми.

Похожая информация.

Отоларинголога и окулиста и обратиться в ПМПК по комплектованию специальных детских садов. Комплектование специального детского сада (групп) для детей с ЗПР осуществляется на основе "Рекомендаций по приему детей с задержкой психического развития (ЗПР) в дошкольные учреждения и группы специального назначения". Согласно этому документу, в детские сады и специальные группы для детей с ЗПР должны приниматься в первую очередь дети с ЗПР церебрально-органического генеза, а также дети с задержкой психического развития психогенного, соматогенного и конституционального происхождения. Могут быть приняты и дети с отставанием в развитии из-за педагогической запущенности, возникшей при неблагоприятных условиях воспитания.

Противопоказаниями к направлению в группы для детей с ЗПР являются: умственная отсталость, тяжелая речевая патология, выраженные нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а также задержка психического развития, осложненная частыми судорожными пароксизмами, стойким энурезом и энкопрезом. Противопоказанием является также наличие хронических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, пищеварения и др.) в стадии обострения и декомпенсации. При обнаружении на комиссии противопоказаний к приёму, дети направляются в вышестоящую ПМПК для уточнения состояния и для подбора соответствующего образовательного или лечебного учреждения.

Предварительная запись на комиссию осуществляется с января по май, при наличии: - свидетельства о рождении ребенка; - паспорта родителя (или лица, его заменяющего); - заключений врача-психиатра, логопеда, отоларинголога, окулиста из районной детской поликлиники или - направления городской или районной ПМПК или другого "Центра по комплектованию". Кроме психолого-педагогического заключения, направление должно также содержать и заключения медицинских специалистов.

Во время предварительной записи, родителям выдается "Уведомление" о постановке на учет, которое содержит номер и дату регистрации и ориентировочную дату вызова на комиссию. Вместе с "Уведомлением" родитель получает перечень обязательных и желательных документов, с которыми следует придти на комиссию, а также контактные телефоны, по которым можно уточнить дату и время проведения заседания комиссии. О точной дате и времени проведения комиссии родители оповещаются по телефону заблаговременно. Обычно в один день на комиссию приглашаются не более 10 детей. Обследование ребенка и заполнение необходимой документации длится 40-45 минут. Обследование проводится только с согласия родителей и в их присутствии. Обследование проводит комиссия в составе: - председатель комиссии,(если комиссия выездная, то обязательно присутствует заведующая детским садом) врач, дефектологи , логопеды и психолог. Результаты обследования обязательно заносятся в протокол, составляется заключение и рекомендации. В заключении делается вывод о характере и степени выраженности отставания в развитии познавательной деятельности и речи и о рекомендуемом образовательном маршруте. Родители должны ознакомиться с заключением ПМПК и поставить свою подпись в протоколе. В случае, если у ребенка выявлена или подтверждена ЗПР, родителям выдается направление в один из специализированных детских садов, наиболее близко расположенного к месту проживания ребенка. В направлении указана дата начала посещения указанного детского сада, возрастная группа и форма обучения (группа полного или кратковременного пребывания). Данное направление является необходимым и достаточным документом для приёма ребёнка в указанный детский сад. Однако, заключение ПМПК носит рекомендательный характер и, если родители отказываются от направления, ребенок не может быть принят в спец. Группу без согласия родителей.

По результатам обследования, у членов комиссии могут возникнуть вопросы, требующие уточнения (точность диагноза, необходимость предварительного пролечивания ребенка и др.), поэтому комиссия имеет право направить ребенка на вышестоящую ПМПК или на дополнительное консультирование. При этом, с очереди ребенок не снимается до уточнения его состояния и получения выводов специалистов.

Обращаем Ваше внимание, что в некоторых сложных случаях (согласно "Положению о приеме …") может быть рекомендовано временное пробное обучение, после которого ПМПК сможет принять решение о наиболее целесообразной для данного ребенка форме обучения.

Особенности организации деятельности специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР.

Основной целью специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР является создание оптимальных условий для амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств личности каждого ребенка, его оздоровление. Коррекцонно-педагогическое воздействие должно быть направлено на преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.

Специфика организации деятельности специального (коррекционного) детского сада для детей с ЗПР определяются особенностями развития детей данной категории детей и основными принципами построения коррекционно-образовательной работы в специальном детском саду. Решая приоритетные коррекционно-развивающие задачи, коллектив детского сада должен решать и свои традиционные задачи: развитие детей, дошкольное воспитание и образование. Понятно, что организационная структура такого учреждения неизбежно окажется более сложной, по сравнению с детским садом общего типа.

Основные приоритетные направления коррекционно-образовательной работы в специальном детском саду в основном совпадают с направлениями, представленными в публикациях Института Коррекционной Педагогики РАО. Задачей же каждого детского сада (в условиях отсутствия утвержденной программы) является практическое соединение коррекционно-развивающей и образовательно-воспитательной составляющей. Для достижения максимальной эффективности, при проведении коррекционно-образовательной работы с детьми необходимо учитывать: - структуру отклоняющегося развития и вариант ЗПР; - информацию о здоровье ребенка - микросоциальные условия в семье; - возраст ребенка, в котором он поступил в специальный детский сад; - предполагаемую длительность пребывания ребенка в ДОУ компенсирующего вида и др.

.Основные направления коррекционно-развивающего обучения и воспитания.
Ориентируясь на современную концепцию (, 1998.), в структуру коррекционно-педагогического процесса в специальном детском саду входят следующие блоки:
I - диагностический,
II - физкультурно-оздоровительный,
III - воспитательно-образовательный,
IV - коррекционно-развивающий,
V - социально-педагогический.
Каждый из перечисленных блоков имеет свои цели, задачи, содержание, которые реализуются с опорой на основные линии развития ребенка . Основными линиями развития принято считать: физическое, социально-нравственное, познавательное и речевое, эстетическое развитие. Если принять за аксиому , что все пребывание ребенка в специальном ДОУ должно иметь коррекционно-развивающую направленность, а педагогическая деятельность специалистов и воспитателей строится на диагностической основе, то понятно, что задачи диагностической и коррекционно-развивающей работы реализуются в рамках каждого аспекта развития ребенка. Диагностический блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора результативности оздоровительного, коррекционно-развивающего и образовательно-воспитательного воздействия на ребенка.

Проектирование коррекционно-воспитательного процесса. При проектировании коррекционно-воспитательного процесса педагогический коллектив должен действовать в нескольких направлениях. Во-первых, необходимо создать необходимые условия:
- создать специальную развивающую среду, подобрать оборудование и игрушки (они должны отвечать требованиям безопасности и эстетики, иметь коррекционно-развивающую направленность).
- привлечь (а при необходимости обучить) к работе в коррекционном детском саду педагогов, компетентных в проблеме ЗПР.
- подобрать методические материалы, обеспечивающие задачи диагностики и реализации основных направлений работы согласно "Образовательной программе" специального детского сада. Сюда входят программы, перспективные планы, учебно-методические пособия , нормативные документы, методики, рабочая и отчетная документация и др.
Во-вторых, должны быть разработаны основные нормативные документы детского сада, в которых отражается организация жизнедеятельности детей, их воспитание и обучение:
- Специальный "Режим дня".
- "Двигательный режим".
- "Учебный план".
- "Сетка занятий".
Эти документы регламентируют деятельность педагогов, так как в них отражаются основные нормативы по организации жизнедеятельности детей и проведению учебно-воспитательного процесса. Реализация основных нормативов осуществляется через создание оптимального баланса различных видов деятельности , умственной и двигательной нагрузки.

Задачи и образовательная программа детского сада реализуется
- через специальные занятия с опорой на основные дошкольные виды деятельности и режимные моменты;
- через оздоровительные и психолого-педагогические мероприятия (закаливание, специальная гимнастика, ионизация воздуха, деятельность психолога , досуги, экскурсии и др.)
При планировании конкретного содержания оздоровительной и педагогической работы в каждой возрастной группе специалисты и воспитатели учитывают: принципы специального обучения и воспитания; результаты комплексного изучения детей; результаты диагностического обследования группы и отдельного ребенка с целью определения или корректировки планов коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работы ; задачи перспективных планов основных разделов программы.
Таким образом, администрации и педагогам специального дошкольного образовательного учреждения при создании "адаптивной модели" специального детского сада приходится решать широкий круг организационно-методических и административно-хозяйственных вопросов.

Организация жизни и деятельности детей.

Организация жизни и деятельности детей определяется "Режимом дня". В специальном детском саду он имеет свои особенности. Утренний отрезок времени (с 7-ми до 9-ти) включает традиционные для дошкольного образовательного учреждения режимные моменты, которые организует воспитатель. При этом он стремится в каждый момент общения с детьми решить определенные задачи коррекционного воспитания и обучения. В этот же период, когда еще не все дети пришли в группу, целесообразно проводить индивидуальные занятия с детьми по рекомендациям специалистов. В 9.00 начинаются занятия по учебному плану детского сада. Практика показывает, что наиболее эффективной формой организации детей с ЗПР на занятиях является подгрупповая форма. Подгруппы формируются с учетом уровня психического развития и сформированности запаса знаний и представлений. Учитель-дефектолог и воспитатель работают с подгруппами параллельно. При составлении сетки занятий, определяющей нагрузку на ребенка в течение дня и недели, следует руководствоваться нормативными документами, в которых отражены максимально допустимые нагрузки и рекомендации по сочетанию их различных видов. Например, если учитель-дефектолог проводит занятие с первой подгруппой по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП), воспитатель проводит занятие со второй подгруппой по развитию изобразительной деятельности (ИЗО). После первого занятия и десятиминутного перерыва подгруппы меняются. Желательно, чтобы кабинет специалиста находился рядом с тем местом, где проводит занятие воспитатель. Это позволяет ребенку действительно отдохнуть и поиграть, а не тратить время на переходы из одного помещения в другое. Оптимальные условия достигаются, когда кабинет учителя-дефектолога занимает часть спальни, а воспитатель проводит занятие в игровой комнате. Конечно, возможны и другие варианты, особенно, если в детском саду есть специально оборудованные помещения для изобразительной, конструктивной или игровой деятельности. Детей, слабо усваивающих программу, отличающихся особенностями поведения, т. е. "не вписывающихся" в общегрупповые занятия, можно временно не включать в подгруппы и на начальных этапах обучения работать с ними индивидуально. В более сложных случаях такому "особому ребенку" следует рекомендовать занятия в группе кратковременного пребывания, которую можно рассматривать как адаптационную, позволяющую специалистам работать с ребенком индивидуально или включать в малую подгруппуребенка). После подгрупповых занятий учитель-дефектолог проводит индивидуальные коррекционные занятия по индивидуальному плану (10-15 минут с каждым ребенком). При этом следует придерживаться гибкого графика, чтобы максимально сократить пропуски других занятий и не лишать ребенка возможности поиграть с детьми. Третье занятие в утреннее время всегда носит динамический характер - это или музыка, или физкультура, или коррекционная ритмика. В оставшееся время до прогулки может быть заполнено организованной воспитателем игрой или предоставлено детям для занятий по интересам. На этом моменте хочется остановиться подробнее. С нашей точки зрения, именно способность детей самостоятельно найти себе интересные и полезные занятия характеризует эффективность проведенной коррекционно-воспитательной работы в группе. Чтобы ребенок мог воспользоваться предоставленными ему играми и игрушками, он должен быть обучен играть с ними, уметь взаимодействовать с товарищами, руководствоваться правилами и подчиняться им. Способность к выбору дидактической игры, доступной по сложности, отражает уровень сформированности его собственной самооценки. Наблюдение за свободной деятельностью детей является одним из методов оценки эффективности работы специалистов группы, особенно воспитателя. На прогулке следует решать как оздоровительные задачи, так и специальные коррекционно-образовательные. Оздоровительные задачи решаются за счет специально подобранных упражнений и игр. Важно правильно подобрать одежду, продумывать двигательную активность. Коррекционно - образовательные задачи решаются главным образом за счет целенаправленно организованного наблюдения за явлениями природы, животными и птицами, растениями. Во время прогулки можно спланировать экскурсию на соседнюю улицу, понаблюдать за движением машин и работой людей. Организовать игры с правилами, провести дидактические игры, стимулировать детей к сюжетно ролевой игре. После прогулки дети готовятся к обеду, обедают, а затем организуется дневной сон. Этот период времени целесообразно использовать для реализации задач социально-нравственного развития и выработки правильных социальных и гигиенических навыков, а также для обучения ребенка с отставанием в развитии действовать по заданному алгоритму. Сначала детей учат по инструкции воспитателя синхронно раздеваться, проговаривая последовательность действий, затем действовать самостоятельно, сохраняя алгоритм. На этом этапе, когда действия детей еще не автоматизированы, можно применить зрительные опоры (условные картинки, расположенные последовательно в ряд). Постепенно, когда последовательность действий детьми усвоена, опоры убираются и дети действуют самостоятельно.

Такая технология применяется для всех режимных моментов (умывание, сервировка стола, раздевание перед сном и т. д.) и, желательно, чтобы в обучении детей принимали участие все взрослые, работающие в группе (помощник воспитателя, учитель-дефектолог, логопед). Это дает возможность взрослым работать с малой подгруппойребенка), что позволяет индивидуально подходить к каждому из них. Одновременно детей учат помогать друг другу, быть заботливыми и терпеливыми. Дневной сон имеет большое значение для детей с ЗПР, так как позволяет им восстановить силы. После занятий и прогулки некоторые дети истощаются. Особенно это свойственно детям с ЗПР церебрально-органического генеза. В практике отмечаются случаи, когда ребенок засыпает во время обеда, другие дети перевозбуждаются, у них пропадает аппетит, они долго не могут уснуть. Поэтому процедура укладывания должна быть хорошо продумана и ожидаема для детей. Чтобы ребенок при засыпании испытывал спокойные положительные эмоции, можно предложить детям послушать с закрытыми глазами записи звуков леса и небольшие фрагменты специально подобранных художественных произведений. Подъем детей также имеет специфические особенности. Пробуждение детей проходит не одновременно и педагогам следует обеспечить плавный постепенный выход детей из сна. Для этого без пяти минут три воспитатель включает магнитофон на небольшую громкость со спокойной музыкой, постепенно по мере просыпания детей, громкость повышается и, педагог беседует с детьми об их снах. При этом следует помнить, что, особенно в период адаптации, дети часто пугаются в период пробуждения и плачут, поэтому их следует настроить на определенные темы беседы.

Кому приснилась солнечная поляна с прекрасными птицами? Расскажите. - А кому приснилась сказка? И т. д. После того как большинство детей проснулись - проводится "гимнастика пробуждения". Это специально сконструированный комплекс упражнений, позволяющий постепенно разогреть мышцы и поднять настроение. Одевание детей проводится под динамичную музыку. Далее распорядок дня строится следующим образом: игры, полдник, занятие (если оно предусмотрено сеткой занятия), "коррекционный час" (проводит воспитатель), вечерняя прогулка, игры.

Подробнее остановимся на технологии проведения "коррекционного часа". Воспитатель проводит индивидуальные занятия или с малой группой детей по заданию учителя-дефектолога и логопеда. Отбор детей и содержания занятия определяют названные специалисты. Целью этих занятий является развитие познавательной деятельности, речи, а также закрепление навыков и умений, связанных с усвоением образовательной и коррекционной программы. Содержание работы определяют специалисты, которые оставляют задание для индивидуальной работы в "Тетради преемственности". Чтобы обеспечить оптимальную эффективность "коррекционного часа", воспитатель организует параллельную работу детей: для одних детей подбираются знакомые дидактические игры, другим детям - подбираются графические задания и упражнения, а один воспитанник или малая подгруппа (2-3 ребенка) занимаются непосредственно с воспитателем. Индивидуально воспитатель занимаетсяминут, затем дети меняются местами. Для самостоятельной деятельности детей подбирают игры, задания и упражнения, которые уже им знакомы и хорошо освоены по содержанию и способу действия, которые носят закрепляющий характер. При составлении режима дня необходимо помнить о том, какая нагрузка приходится на нервную систему детей, поэтом он должен быть точно выверен по видам нагрузки и строго соблюдаться. Необходимо принять меры по предупреждению гиподинами. Для этого в "Режиме" предусматриваются различные формы двигательной активности: игры различной подвижности, гимнастика, разминки, физминутки и т. д.

Коррекционно-образовательная работа с дошкольниками с ЗПР в числе прочих имеет специфическую особенность - чем меньше возраст детей, тем больше удельный вес приобретают задачи развивающего характера. Работа строится с учетом индивидуально-типологических и психологических особенностей ребенка. Если работа с ребенком начинается в старшем дошкольном возрасте, то коррекционные и развивающие задачи начинают занимать одинаковое место в работе с ним. Специалист должен учитывать все факторы, которые позитивно или негативно могут влиять на ребенка. Это и состояние здоровья, и состояние центральной нервной системы (ЦНС), и воздействие на ребенка микросоциальной среды. Реализуя задачи коррекционно-развивающих программ, необходимо иметь в виду не только то, чего он может достичь каждый воспитанник, но и каких физических и нервно-психических затрат это от него потребует. Таким образом, специалист должен быть готов к творческой деятельности, к построению индивидуальных и групповых коррекционно-образовательных программ. Он должен хорошо знать нормативные документы, регламентирующие психофизическую нагрузку ребенка и быть наблюдательным, чтобы не пропустить момент начала его утомления (побледнение или покраснение кожных покровов, резкое увеличение двигательной активности, снижение внимания и др.), а также - нормативные документы, в которых регламентируются условия реализации педагогического процесса. Если у специалиста нет знаний в области смежных с педагогикой дисциплин - общей и специальной психологии, нейропсихологии, медицины, социальной педагогики, - реализовывать поставленные задачи проблематично. Специальная развивающая среда и условия реализации задач коррекционно-образовательной работы.

Создание специальной развивающей среды предусматривает систему условий, которые обеспечивают не только эффективность коррекционно-развивающей работы, но и позволяют ребенку полноценно развиваться как личности в условиях детской деятельности (игровой, познавательной, продуктивной и др.). Развивающая среда должна включать ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития ребенка. Для этого в пространстве, которое окружает ребенка, создаются элементы и объекты природы (природный ландшафт на территории, живой уголок в группе и т. п.). Создаются специальные условия для физкультурно-оздоровительной работы, игровой, художественно-эстетической и музыкально-театральной деятельности, обеспечивается необходимый набор учебно-дидактических пособий, оборудования и игрушек (предметно-развивающая среда) и т. д. Окружающая ребенка среда должна быть организована таким образом, чтобы стимулировать его развитие, позволять активно действовать в ней и творчески ее видоизменять. Для реализации "Образовательной программы" специализированного детского сада необходимы некоторые дополнительные мероприятия. Они являются настолько значимыми, что включаются в "Образовательную программу" отдельными разделами. Рассмотрим некоторые из них.- Создание специальных условий для развития и оздоровления детей.

Создание специальной методической и психолого-педагогической службы.

Создание специальных условий для реализации коррекционно-образовательной программы.

Взаимодействие с семьей.

Одним из наиболее важных принципов построения педагогического процесса является принцип индивидуально - дифференцированного подхода. Он предполагает создание педагогических условий для обеспечения образовательных потребностей каждого воспитанника специального детского сада. Реализация этого принципа также предполагает отбор содержания, форм и методов обучения и воспитания с учетом индивидуально-типологических особенностей детей. В "Образовательную программу" закладывают следующие формы проведения занятий: фронтальные занятия (Ф. З.),·подгрупповые занятия (П. З.), малоподгруппые занятия ребенка (М. П.З.), индивидуальные занятия (И. З.).

Выбор формы проведения занятия с детьми зависит от вида занятия по "Учебному плану" детского сада и возраста детей. При этом следует учитывать, что диапазон возрастных различий в одной группе может быть до 1,5 лет, а состав группы неоднороден по уровню психического развития, знаний и умений детей. Выбор формы организации детей на занятии может вытекать из целей и задач конкретного занятия. Так, например, занятие по коррекционной ритмике целесообразно проводить со всей группой, занятие с учителем-дефектологом - подгруппой или индивидуально, а для занятий с психологом формируется особая группа, с учетом показаний к определенной психокоррекционной работе. Деление детей на подгруппы осуществляется с учетом возраста и результатов диагностического обследования. Определение ребенка в ту или иную подгруппу зависит от результатов диагностики, вида занятия и индивидуальных достижений в течение года. Так на математике группа может иметь один состав, а на развитии речи - другой.

Реализация индивидуально - дифференцированного подхода во время занятий осуществляться за счет:

дозирования индивидуальной образовательной нагрузки, как по интенсивности, так и по сложности материала;

индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения и др.;

введения специальных видов помощи, а именно:

Зрительных опор на этапе программирования и выполнения задания,

Речевого регулирования на этапах планирования и выполнения задания;

Совместного с педагогом сличения образца и результата собственной деятельности, подведения итога выполнения задания и его оценки,

Индивидуальный подход реализуется через систему индивидуальных коррекционно-развивающих занятий специалиста, которые планируются на основе результатов диагностического обследования, а также через индивидуальные занятия воспитателя по заданиям учителя-дефектолога и логопеда во время проведения "коррекционного часа". Особенностью работы коррекционного детского сада для детей с ЗПР является то, что в начале каждого учебного года специалисты и воспитатели корректируют перспективные планы по всем разделам как образовательного, так и коррекционно-развивающего компонентов "Образовательной программы". Корректирование осуществляется с учетом данных диагностического обследования. Изменение перспективных планов заключается в перераспределении тем и задач во времени с учетом индивидуально-типологических особенностей детей в группах и подгруппах. В зависимости от особенностей того или иного состава детей отбираются и наиболее эффективные методы и приемы работы с детьми.

Реализация воспитательно-образовательных и коррекционно-развивающих задач в рамках учебного плана специального детского сада.

Сложность психологической структуры задержек в психическом развитии обусловливает широту спектра задач коррекционно-педагогической работы с детьми. Состав воспитанников детского сада компенсирующего вида оказывается очень сложным, полиморфным. Поэтому трудно выстроить единую программу воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы, да и вряд ли это целесообразно. На современном этапе развития системы дошкольного образования , каждое учреждение правомочно разработать собственную образовательную программу, отбирать подходящие материалы из существующих программ, адаптируя их с учетом особенностей контингента детей. Чему учить ребенка - решить не так сложно, выявив уровень его знаний, умений, навыков. Наиболее сложная задача - определить, какие психические функции, способности, качества личности нужно развить. Целью коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, отстающими в развитии, в условиях дошкольного учреждения является формирование психологического базиса для полноценного развития личности каждого ребенка. Процесс коррекционного обучения и воспитания условно можно разделить на два этапа (ступени).

На I-ой ступени обучения важно сформировать предпосылки для развития высших психических функций: непроизвольного внимания и памяти, различных видов восприятия, совершенствовать моторные функции, межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. Необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности. Если дети поступают в детский сад компенсирующего вида в 2,5 - 3 года (что мы считаем оптимальным для начала коррекционной работы в условиях специального детского сада), пропедевтическая работа I-ой ступени осуществляется в период от 2,5 до 4-х лет. Если дети поступают в специальную группу в более старшем возрасте, пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно дефектологом, психологом, логопедом. На II-ой ступени реализуются задачи специального дошкольного образования и формируются предпосылки к школьному обучению. Учебный план отражает основные компоненты коррекционно-педагогической работы с детьми и ориентирован на реализацию следующих задач:

Укрепление здоровья, создание условий для полноценного физического развития и совершенствование двигательной сферы;

Формирование определенного запаса представлений об окружающем, фонда знаний, умений, навыков, предусмотренных стандартом дошкольного образования;

Формирование психологического базиса для развития высших психических функций (ВПФ) и предпосылок к школьному обучению;

Формирование нравственно-этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления;

Социальная адаптация.

Названия занятий, указанные в учебном плане носят условный характер и могут быть видоизменены. На каждом занятии в комплексе решаются как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ЗПР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях специализированной группы и выраженности недостатков в развитии. В учебный план детского сада включены следующие виды занятий:

1. Комплексное коррекционно-развивающее занятие (ККРЗ). 2. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи. 3. Развитие речи.Занятие по развитию речи и подготовке к обучению грамоте. Начальное обучение грамоте. 6. Развитие элементарных математических представлений (РЭМП). 7. Обучение игре. 8. Изобразительная деятельность (ИЗО деятельность). 9. Конструирование. 10. Труд. 11. Социальное развитие. 12. Ознакомление с художественной литературой . 13. Музыка. 14. Физическая культура (ФИЗО). 15. Коррекционная ритмика. 16. Коррекционно-развивающее занятие психолога.

Практика показывает, что при оказании своевременной и адекватной помощи в условиях специального детского сада, задержка психического развития во многих случаях может быть полностью преодолена в дошкольном возрасте. Катамнестические данные подтверждают эти выводы: большинство воспитанников успешно осваивают программу общеобразовательной школы. В более сложных случаях, когда ЗПР имеет осложненный характер или поздно начата коррекционно-развивающая работа (лишь в подготовительной группе), ребенку может быть рекомендовано обучение в классе КРО при общеобразовательной школе или в школе VII вида.

Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.

Кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. .

1. Клинический аспект.

Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях, и др. ЗПР может быть обусловлена и функциональной незрелостью ЦНС.

Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего это ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.
В настоящее время достигнуты определенные успехи в клиническом, нейропсихологическом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Клинические исследования рассматриваемой категории детей направлены на изучение причин и клинико-нейрофизиологических механизмов отклонений в развитии и обусловленной ими психопатологической симптоматики, а также на выделение клинических вариантов ЗПР. Данные нейрофизиологических исследований (, 1995) свидетельствуют, что развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы у большинства 6-8-летних детей, испытывающих трудности в обучении. Недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью некоторых мозговых структур, в первую очередь, лобных и теменных отделов коры головного мозга. Замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, не сформировано их специализированное участие в реализации процессов восприятия, сличения, опознания, памяти, речи, мышления.

Можно выделить четыре клинико-психологических синдрома , которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.

Синдром психического инфантилизма связан с замедленным созреванием лобно-диэнцефальных систем мозга, что обуславливает эмоционально-личностную незрелость ребенка, который оказывается как бы на более ранней ступени развития эмоционально-волевой сферы. Эмоционально-волевая незрелость может сочетаться с негрубыми нарушениями познавательной деятельности, речи, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания. Это обусловлено замедленным темпом развития структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей. Вследствие этого у ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности. Эмоционально-волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов. Мотивация деятельности определяется в основном стремлением к получению удовольствия. Ребенок с недоразвитием межличностных компонентов непродуктивен в учебных ситуациях, когда он должен подчиняться инструкции педагога, и более активен в игре. Для таких детей характерна "детскость моторики" - суетливость, порывистость, недостаточная координированность движений. Наряду с прогностически благоприятными вариантами неосложненного инфантилизма выделяются осложненные его формы, при которых эмоциональная незрелость сочетается с энцефалопатическими расстройствами и более выраженными нарушениями познавательной деятельности, такими как дисгармонический инфантилизм при психопатических состояниях, церебрально-органический, церебрально-эндокринный ((1980), (1977)). В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье. В любом случае, инфантилизм становится одной из причин школьной дезадаптации и неуспеваемости.

Организация коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ЗПР базируется на следующих принципиальных позициях.

Одним из исходных принципов коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях специального типа является принцип единства диагностики и коррекции. Дошкольные группы для детей с задержкой психического развития по сути являются диагностико-коррекционными (У. В. Ульенкова, 1983, 1984). Наблюдения за динамикой развития ребенка в условиях целенаправленной коррекционной работы имеет важнейшее значение для определения путей, методов конкретного содержания ее на различных этапах обучения и воспитания.

При анализе нарушений на первый план выступает этиопатогенетический подход к анализу нарушений. Необходимо определить этиологию и механизмы, определяющие структуру дефекта при том или ином варианте задержки психического развития. Глубокое всестороннее изучение ребенка является основой для выбора оптимального варианта коррекционной работы.

Дифференциальная диагностика выстраивается с позиции системного подхода. Сложность структуры дефекта всегда определяется взаимодействием внутрисистемных и межсистемных нарушений. Так, недостатки в развитии сенсорной сферы у детей с ЗПР проявляются не только в недостатках сенсорно-перцептивной деятельности. Трудности усвоения эталонных представлений о цвете, форме, величине, недостаточность пространственных и временных ориентировок не обеспечивают должной чувственной базы для развития мышления и речи. С другой стороны, незрелость внутриречевых механизмов, слабость словесной регуляции не позволяют ребенку на должном уровне обобщать сенсорный опыт, использовать его в деятельности.

Одним из основных принципов диагностики и коррекции является принцип комплексного подхода. Специфика развития психики в дошкольном возрасте такова, что при различной локализации нарушений могут наблюдаться сходные проявления. К примеру, «безречевым», неговорящим в возрасте 3-х лет может оказаться ребенок с нарушенным слухом, умственной отсталостью, ребёнок-алалик, ребёнок с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. Только всестороннее комплексное изучение соматического состояния, слуховых и зрительных функций, двигательной сферы, познавательной деятельности, личности, выявление уровня развития речи, сформированности знаний, умений и навыков позволяют правильно квалифицировать состояние ребенка, прогнозировать его дальнейшее развитие в условиях адекватной педагогической коррекции -- т. е. диагностический комплекс должен включать: медицинское, психологическое, педагогическое исследование ребенка.

Диагностика в свою очередь опирается на принцип динамического изучения (согласно концепции Л. С. Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка -- актуальном и потенциальном, т. е. о зонах актуального и ближайшего развития). Характер сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении новых способов действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит, и обучаемость ребенка. Именно обучаемость выступает в качестве основного дифференциально-диагностического критерия при разграничении задержки психического развития и сходных состояний (умственной отсталости, первичной речевой патологии, «чистой» педагогической запущенности).

Важнейшим диагностическим принципом является принцип качественного анализа результатов обследования. Качественный анализ включает в себя особенности отношения ребенка к заданию (т. е. особенности мотивации деятельности), способы ориентировки в условиях задания, понимание и осознание инструкции, способность действовать в соответствии с определенным образцом или инструкцией, особенности программирования деятельности, способы решения предложенной задачи, особенности операционального компонента деятельности, умение контролировать себя, замечать и исправлять ошибки, оценивать результат (особенности саморегуляции), характер сотрудничества со взрослым (обучаемость). Применение критериально ориентированных методик позволяет определить уровень психического развития каждого ребенка. Диагностические задания следует подбирать с учетом возраста обследуемого ребенка, ведущей деятельности, онтогенетических закономерностей становления психических функций.

Коррекционная работа базируется на следующих принципах:

Принцип ранней коррекции отклонений в развитии предполагает как можно более раннее выявление проблем ребенка и организацию коррекционной работы с ним в сензитивные сроки. На наш взгляд, оптимальным является коррекционное обучение и воспитание, начинающееся в раннем и младшем дошкольном возрасте, в период интенсивного морфофункционального развития мозга. Именно в этот период закладывается чувственная база познания, развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, формируются механизмы памяти и наглядного мышления. Это период формирования коммуникативных навыков и развития речи. При более позднем начале коррекционной работы сензитивный период в какой-то мере оказывается упущенным, усложняется структура дефекта, и возможности компенсации задержки психического развития значительно снижаются. До сегодняшнего дня дошкольные диагностико-кор-рекционные группы открываются для детей 6- 7 лет. При таком подходе многие проблем ребенка не удается преодолеть, с ними он приходит в школу, а в условиях школьного обучения далеко не всегда есть реальная возможность для преодоления этих проблем. Круг замыкается.

Ребенок с ЗПР проходит в своем развитии те же этапы, что и нормально развивающийся ребенок, поэтому необходим учет закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционной работы. Важно выявить качественное своеобразие психического развития ребенка с ЗПР, определить его уровень, который можно зафиксировать как стартовый, исходный. Нельзя сразу включать ребенка в интенсивную учебную деятельность, формировать у него высшие уровни мышления и речи, тогда как отсутствует полноценная база для их становления.

Принцип реализации деятельностного подхода к воспитанию и обучению детей с задержкой психического развития следует рассматривать в трех аспектах:

Успехов в коррекционной работе можно достичь только при условии опоры на ведущую деятельность возраста. Для дошкольников это предметно-операциональная деятельность и затем сюжетно-ролевая игра. Поэтому учить и воспитывать детей с задержкой психического развития следует, играя с ними. Особое место в системе коррекции должны занимать сюжетно-ролевая игра и развивающие дидактические игры.

Однако, научные исследования и практика показывают, что в условиях аномального развития наблюдается специфика в формировании и смене ведущих видов деятельности. Ни один из них не достигает уровня развития, соответствующего возрастным возможностям, и фактически не выполняет функций ведущей деятельности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленного педагогического воздействия, обеспечения условий для формирования предметной и игровой деятельности, а позднее - предпосылок к овладению учебной деятельностью.

В условиях задержки психического развития затруднен процесс формирования ребенка как субъекта деятельности (У. Б. Ульенкова, 1994), что проявляется в несформированности всех ее структурных компонентов: мотивационного, ориентировочно-операционального, регуляционного. Каждый из этих компонентов требует внимания педагога во всех ситуациях общения с ребенком и совместной работе при выполнении заданий учебного типа.

Принцип коммуникативной направленности обучения и воспитания означает необходимость специального внимания к развитию речи как основного средства коммуникации, а также целенаправленного формирования навыков общения со взрослыми и со сверстниками.

Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется с позиций индивидуально дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности каждого ребенка, с другой -- особенности группы в целом. Педагог-дефектолог должен быть готов к конструированию «уровневых» программ с учетом названных особенностей.

Итак, основные задачи, которые предстоит решать педагогическому коллективу, работающему с детьми с задержкой психического развития, представляют широкий спектр: углубленное, всестороннее изучение детей, воспитание, обучение и коррекционно-развивающее воздействие. Важнейшим аспектом является лечебно-профилактическая работа.

Разрабатывая программу коррекционной работы с детьми, педагогам следует ориентироваться на следующие направления работы:

• 1. Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейро-психологическое изучение, наблюдение за динамикой психического развития в условиях коррекционной работы, выстраивание психолого-педагогического прогноза.
• 2. Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности. Формирование знаний, умений и навыков с учетом возрастных и индивидуально-типологических возможностей.
• 3. Педагогическая работа, направленная на обеспечение полноценного психического развития ребенка предполагает решение следующих задач:

Формирование психологического базиса для развития высших психических функций:

• Ш обеспечение полноценного физического развития, оздоровление организма;
• Ш коррекция недостатков в двигательной сфере;
• Ш развитие общей и мелкой моторики;
• Ш формирование чувства ритма;
• Ш создание условий для полноценного межанализаторного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.

Целенаправленное формирование высших психических функций:

• Ш развитие сенсорно-перцептивной деятельности и формирование эталонных представлений;
• Ш формирование мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (мыслительной активности, наглядных форм мышления, мыслительных операций, конкретно-понятийного и элементарного умозаключающего мышления);
• Ш развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;
• Ш развитие творческих способностей.
• 4. Формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов:
  • ·всестороннее развитие предметно-практической деятельности;
  • ·целенаправленное формирование игровой деятельности;
  • ·формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умений программировать, контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа;
  • ·ориентация на формирование основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.
• 5. Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере:
  • ·формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;
  • ·преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении.
• 6. Преодоление недостатков в речевом развитии:
  • ·целенаправленное формирование функций речи;
  • ·особое внимание следует уделить развитию словесной регуляции действий у детей с ЗПР, формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью;
  • ·создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы;
  • ·одной из важнейших задач является формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения.
• 7. Формирование коммуникативной деятельности:
  • ·обеспечение полноценных эмоциональных и «деловых» контактов со взрослыми и сверстниками;
  • ·формирование механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формирование полноценных межличностных связей.

Вышеперечисленные направления требуют конкретизации и решения широкого спектра задач.

Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной и методической литературы, готовность к экспериментированию, выбору наиболее адекватных методов работы с детьми, отбору содержания обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.

Мы предлагаем методические рекомендации, основанные на многолетнем опыте работы с дошкольниками с задержкой психического развития, которые имеют отнюдь не исчерпывающий характер. Мы видим достаточно широкие перспективы в плане разработки проблем воспитания и обучения детей с задержкой психического развития и приглашаем к сотрудничеству педагогов-дефектологов и педагогические коллективы.