Для методики обучения творческому рассказыванию особое значение имеет понимание особенностей формирования художественного, в частности словесного, творчества и роли педагога в этом процессе. Н.А. Ветлугина отмечала правомерность распространения понятия «творчество» на деятельность ребенка, ограничивая его словом «детское». В формировании детского художественного творчества она выделяла три этапа.

На первом этапе происходит накопление опыта. Роль педагога заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребенка надо учить образному видению окружающего (восприятие приобретает эстетическую окраску). В обогащении восприятия особую роль играет искусство. Произведения искусства помогают ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, способствуют зарождению художественных образов в его творчестве.

Второй этап - собственно процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств. Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Возникновение замысла у ребенка проходит успешно, если создана обстановка на новую деятельность (придумаем рассказ). Наличие замысла побуждает детей к поискам средств его реализации: поиски композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов. Большое значение здесь имеют творческие задания. На третьем этапе появляется новая продукция. Ребенок интересуется ее качеством, стремиться завершить ее, испытывая эстетическое удовольствие. Поэтому необходимы анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность. Анализ нужен и для формирования художественного вкуса.

Знание особенностей формирования детского словесного творчества дает возможность определить педагогические условия, необходимые для обучения детей творческому рассказыванию.

В основе творческого рассказывания лежит процесс переработки и комбинирования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых образов, действий, ситуаций, не имевших ранее места в непосредственном восприятии. Единственным источником комбинаторной деятельности воображения является окружающий мир. Поэтому творческая деятельность находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия представлений, жизненного опыта, дающих материал для фантазий.

В методике развития речи не существует строгой классификации творческих рассказов, но условно можно выделить следующие виды: рассказы реалистического характера; сказки; описание природы. В ряде работ выделяется сочинение рассказов по аналогии с литературным образцом (два варианта: замена героев с сохранением сюжета; изменение сюжета с сохранением героев). Чаще всего дети создают контаминированные тексты, поскольку им трудно давать описание, не включая в него действие, а описание сочетания с сюжетным действием.

Начинать обучение творческому рассказыванию лучше с придумывания рассказов реалистического характера («Как Миша варежку потерял», «Подарки маме к 8 Марта»). Не рекомендуется начинать обучение с придумывания сказок, так как особенности этого жанра заключаются в необыкновенных, иногда фантастических ситуациях, что может привести к ложному фантазированию.

Наиболее сложным заданием является создание текстов описательного характера о природе, поскольку выразить в связном тексте свое отношение к природе ребенку сложно. Для выражения своих переживаний, связанных с природой, ему надо владеть большим количеством обобщенных понятий, в большей степени уметь синтезировать.

Приемы обучения творческому рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения и вида рассказа.

В старшей группе в качестве подготовительного этапа можно использовать простейший прием рассказывание детей вместе с воспитателем по вопросам. Предлагается тема, задаются вопросы, на которые дети по мере их постановки придумывают ответ. В конце из лучших ответов составляется рассказ. По существу воспитатель «сочиняет» вместе с детьми.

Например по теме «Что случилось с девочкой» детям предлагают такие вопросы: «Где находилась девочка? Что с ней случилось? Почему она заплакала? Кто ее утешил?» Было дано указание придумать рассказ. Если дети затрудняются, педагог подсказывает («Может быть, она была на даче или заблудилась на шумной улице города»).

С целью развития творческих умений рекомендуется такой прием, как придумывание детьми продолжение авторского текста. Так, после чтения и пересказывания рассказа Л.Толстого «Сел дед пить чай» педагог предлагает продолжить его. Показывает, как можно придумать конец, давая свой образец.

В подготовительной к школе группе задачи обучения рассказыванию усложняются (умение четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи осознавать структурную организацию текста). Используются все виды творческих рассказов, разные приемы обучения с постепенным усложнением.

Составляя творческий рассказ, ребенок должен самостоятельно продумать его содержание, выстроить его логически, облечь в словесную форму, соответствующую этому содержанию. Такая работа требует большого запаса слов, композиционных навыков (умение придумывать завязку, кульминацию, развязку), умение точно, занимательно и выразительно передавать свой замысел. Всеми этими навыками ребенок овладевает в процессе систематического обучения, путем постоянных упражнений.

Как и в старшей группе, работу с детьми начинают с придумывания реалистических сюжетов. Наиболее легким принято считать придумывание предложения и завершения рассказа. Воспитатель дает образец, который содержит завязку и определяет пути развития сюжета. Начало рассказа должно заинтересовать детей, знакомить с главным героем и его характером. С обстановкой, в которой происходит действие. Е.И. Тихеева рекомендовала давать такое начало, которое бы предоставляло простор для воображения детей и давало возможность для развития сюжетной линии в разных направлениях. творческий художественный рассказ детский

Вспомогательные вопросы, по мнению Л.А. Пеньевской, являются одним из приемов активного руководства творческим рассказыванием, облегчающим ребенку решение творческой задачи, влияющим на связность и выразительность речи.

План в виде вопросов помогает сосредоточить внимание детей на последовательности и полноте развития сюжета. Для плана целесообразно использовать 3-4 вопроса, больше их количество ведет к излишней детализации действий и описания, что может тормозить самостоятельность детского замысла.

В процессе рассказывания вопросы задаются очень осторожно. Можно спросить, что случилось с героем, о котором ребенок забыл рассказать. Можно подсказать описание героя, его характеристику или как закончить рассказ.

Более сложный прием - рассказывание по сюжету, предложенному педагогом. Например, воспитатель напоминает, что скоро 8 Марта. Все дети будут поздравлять своих мам, дарить им подарки. Далее сообщает: «Сегодня будем учиться придумывать рассказ про то, как Таня и Сережа готовили подарок маме к этому дню. Рассказ назовем: «Подарок маме». Лучшие рассказы мы запишем». Педагог ставит перед детьми учебную задачу, мотивирует ее, предлагает тему. Сюжет, называет основных персонажей. Дети должны придумать содержание, оформить его словесно в форме повествования, расположить события в определенной последовательности. В конце такого занятия можно нарисовать поздравительные открытки для мам.

Систему занятий по обучению рассказыванию по готовым сюжетам разработала Э.П. Короткова. Она предлагает серию сюжетов по близкой и доступной детям тематике, интересные приемы, активизирующие воображение: описание персонажа, опора на образ главного героя при составлении рассказа (полнее обрисовать его и ситуации, в которых он участвовал) и др.

Придумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему - самое трудное задание. Использование этого приема возможно при наличии у детей элементарных знаний о структуре повествования и средствах внутри текстовой связи, а также умения озаглавливать свой рассказ. Педагог советует, о чем можно придумать рассказ (об интересном случае, который произошел с мальчиком или девочкой, о дружбе зверей, о зайце и волке). Предлагает ребенку придумать название будущего рассказа и составить план.

Обучение умению придумывать сказки начинается с введения элементов фантастики в реалистические сюжеты.

Например, воспитатель дает начало рассказа «Сон Андрюши»: «Мальчику Андрюше папа подарил велосипед. Малышу он так понравился, что даже приснился ночью. Приснилось Андрюше, что он поехал путешествовать на своем велосипеде». Куда поехал Андрюша и что он там увидел, должны придумать дети. Этот образец в виде начала рассказа можно дополнить пояснениями: «Во сне может произойти что-то необыкновенное. Андрюша мог поехать в разные города и даже страны, увидеть что-нибудь интересное или смешное».

Сказки на первых порах лучше ограничивать сюжетами о животных: «Что случилось в лесу с ежиком», «Приключения волка», «Волк и заяц». Ребенку легче придумать сказку о животных, так как наблюдательность и любовь к животным дают ему возможность мысленно представить их в разных условиях. Но необходим определенный уровень знаний о повадках зверей, их внешнем виде. Поэтому обучение умению придумывать сказки о животных сопровождается рассматриванием игрушек, картин, просмотром диафильмов.

Чтение и рассказывание детям небольших рассказов, сказок помогает обратить их внимание на форму и структуру произведения, подчеркнуть интересный факт, раскрытый в нем. Это положительно влияет на качество детских рассказов и сказок. Развитие словесного творчества детей под влиянием русской народной происходит поэтапно. На первом этапе в речевой деятельности дошкольников активизируется запас известных сказок с целью усвоения их содержания, образов и сюжетов. На втором этапе под руководством воспитателя осуществляется анализ схемы построения сказочного повествования, развития сюжета (повторность, цепная композиция, традиционный зачин и концовка). Детей побуждают использовать эти элементы в их собственных сочинениях. Воспитатель обращается к приемам совместного творчества: выбирает тему, называет персонажей - героев будущей сказки, советует план, начинает сказку, помогает вопросами, подсказывает развитие сюжета. На третьем этапе активизируется самостоятельное развитие сказочного повествования: детям предлагается придумать сказку по готовым темам, сюжету, персонажам; самостоятельно выбрать тему, сюжет персонажей.

Придумывание рассказа или сказки по плану воспитателя требует большей самостоятельности, так как план намечает лишь последовательность рассказывания, а развитие содержания детям предстоит осуществлять самостоятельно.

Придумывание рассказов по теме, предложенной воспитателем (без плана), дает еще больший толчок творческому воображению и самостоятельности мысли. Ребенок выступает автором, сам выбирает содержание и форму.

Наиболее сложным видом детских сочинений является описание природы. Эффективной считается такая последовательность обучения описанию природы:

• 1. Обогащение детских представлений и впечатлений о природе в процессе наблюдений, обучение умению видеть красоту окружающей природы.
• 2. Углубление детских впечатлений о природе путем рассматривания художественных картин и сравнения красоты изображенного с живой действительностью.
• 3. Обучение детей описанию объектов природы по представлению.
• 4. Обучение умению описывать природу, обобщать свои знания, впечатления, полученные во время наблюдений, рассматривания картин, слушания художественных произведений.

Помощь детям оказывает образец воспитателя.

Интересны описания миниатюры (О.С. Ушакова). Например, после небольшой беседы о весне и лексических упражнений детям предлагают рассказывать о природе весной.

Примеры упражнений: «Как можно сказать о весне, какая весна? Какая трава весной? Какая может быть яблонька весной?»,

Детское словесное творчество не ограничивается рассказами и сказками. Дети также сочиняют стихи, загадки, небылицы, считалки. Популярны и повсеместно в детской беседе бытуют считалки - короткие рифмованные стихи, которые дети используют для того, чтобы определить ведущих или распределить роли.

Стремление к рифме, повторение рифмованных слов - не только считалок, но и дразнилок - часто увлекает детей, становится потребностью. У них появляется желание рифмовать. Дети просят давать им слова для рифмовки, а сами придумывают к ним созвучные. На этой основе появляются стихи, часто подражательные.

Словесное творчество детей проявляется иногда после длительных размышлений, иногда спонтанно в результате какого-то эмоционального всплеска.

Особую роль в умственном и речевом развитии детей играют загадки. Систематическое знакомство детей с литературными и народными загадками, анализ художественные словарные упражнения создают условия для самостоятельного сочинения детьми загадок.

Формирование поэтического словесного творчества возможно при заинтересованности педагогов и создании необходимых условий. Еще Е.И. Тихеева писала, что живое слово, образная сказка, рассказ, выразительно прочитанное стихотворение, народная песня должны царить в детском саду и готовить ребенка к дальнейшему более глубокому художественному восприятию.

Полезно вести записи детских сочинений и составлять из них книжки-самоделки, альбом детских рассказов. Дать книжке или альбому интересное название, предложить детям нарисовать каждому к своему рассказу иллюстрации. Читать вместе с детьми их рассказы, дети с удовольствием по многу раз слушают свои рассказы.

Обучение рассказыванию оказывает влияние на все стороны речевого развития дошкольников, на их речевую подготовку для дальнейшего обучения в школе.

Средством обучения связной речи является рассказывание детей. В трудах Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, А. М. Бородич, Э. П. Коротковой, О. С. Ушаковой и других показана роль рассказывания в развитии связности детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи. Выделены и апробированы в многолетней практике следующие приемы.

Совместное рассказывание. Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель выполняет самую сложную функцию – планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу ей»). Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи. Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.

Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет элементы самостоятельности детей, однако допускает на первых порах, особенно в младшей и средней группах, буквальное подражание образцу. Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины или какой-либо темы. Такой образец служит опорой для рассказывания о других эпизодах. В противном случае он будет сковывать детскую мысль, провоцировать детей на дублирование услышанного от воспитателя.

Некоторые методисты не рекомендуют предлагать образец рассказа в конце занятия, поскольку дети не смогут уже ему подражать. Однако, например в старших группах, в этом случае он может быть предложен для сравнения с детскими монологами и их оценки.

Как разновидность образца рассказа используется частичный образец – начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план будущих рассказов.

План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании – отбору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.

В творческом рассказывании план облегчает решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка. Так, в творческом рассказывании на тему «Как мальчик нашел щенка» Л. А. Пеньевская предложила следующий план: где мальчик нашел щенка? (направлен на выявление обстоятельства места и времени действия); какой был щенок? (предполагает описание внешнего вида щенка); что мальчик стал с ним делать? (помогает развитию сюжетной линии). Пункты плана можно давать и в повествовательной форме.

В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготовительной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками. Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема является составление рассказа подгруппами – «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям – по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок. Этот прием используется при описании много-эпизодных картинок, в рассказывании из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы.

К каждой из них составляются план, а затем 2 – 3 высказывания, которые в конце объединяются воспитателем или хорошо рассказывающим ребенком.

Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутритекстовой связи.

Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа (исследование Н. Г. Смольниковой).

Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания. Интересный опыт применения подобных схем изложен в статье Т. Ткаченко (СНОСКА: Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных рассказов//Дошкольное воспитание. – 1990. – №10).

Лист картона 45 х 30 см делится на квадраты по количеству признаков предметов, о которых нужно рассказать. В каждый квадрат помещают символы, подсказывающие детям последовательность изложения. Для описания игрушек, например, предлагаются 6 квадратов: 1) цвет (цветовые пятна); 2) форма (несколько геометрических фигур); 3) величина (два мяча разной величины); 4) материал (наклеенные фольга, дерево); 5) части игрушки (пирамидка с разобранными кольцами); 6) действия с игрушкой (рука с разведенными пальцами). Символика помогает детям определить главные признаки игрушки, удержать в памяти последовательность описания.

Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок – начало рассказа, прямоугольник – основная часть, треугольник – концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

Широкую известность приобрели работы Л. А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

Оценка детских монологов направлена на анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности, выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и выражения). В младшей и средней группах оценка носит поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах привлекаются дети.

В процессе обучения монологической речи используются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон. Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рассказывания для уточнения или дополнения, чтобы не нарушать связности и плавности речи. Указания могут быть обращены ко всем детям или к одному ребенку (рассказывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно). Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом.

В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов. В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит научить рассказывать сказку про»). В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Таким образом, приемы обучения дошкольников рассказыванию многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности, самостоятельности.

Средством обучения связной речи является рассказывание детей. В трудах Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, А. М. Бородич, Э. П. Коротковой, О. С. Ушаковой и других показана роль рассказывания в развитии связности детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи. Выделены и апробированы в многолетней практике следующие приемы.

Совместное рассказывание. Этот прием представляет собой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, преимущественно в индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспитатель выполняет самую сложную функцию – планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу ей»). Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи. Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.

Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет элементы самостоятельности детей, однако допускает на первых порах, особенно в младшей и средней группах, буквальное подражание образцу. Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины или какой-либо темы. Такой образец служит опорой для рассказывания о других эпизодах. В противном случае он будет сковывать детскую мысль, провоцировать детей на дублирование услышанного от воспитателя.

В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение которых - получить от ребенка связное высказывание, монолог (а не ответ словом, жестом, фразой).

Приемы обучения детей рассказыванию :

Образец речи (рассказа) педагога;

План рассказа;

Коллективное составление рассказа;

Составление рассказа по частям;

Вопросы, элементарные указания, упражнения;

Демонстрация наглядного материала;

Оценка рассказа детей.

Разберем основные приемы.

1. Образец рассказа - это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме.

Рассказ педагога, который служит образцом для детей, должен иметь следующие качества: содержательность, связанность, последовательность. Это живые, коротенькие рассказы, понятные и интересные детям, изложенные простым языком без ненужного украшательства.

Дети 2-3 лет – 5 предложений;

Дети 3-5 лет – 6-7 предложений;

Дети 5-7 лет – 12 предложений.

Нужно отличать познавательный рассказ воспитателя, предназначенный для слушания детьми, для расширения их кругозора, от рассказа-образца - дидактического приема, который предназначен для подражания.

Образец рассказа более других приемов облегчает процесс обучения, так как ребенку показывают результат, которого он должен достичь. Кроме того, образец определяет примерное содержание будущих рассказов детей, их объем и последовательность изложения, облегчает подбор словаря.

Применяется образец на первых ступенях обучения, а также в случаях постановки нового задания, чтобы помочь не умеющим рассказывать.

Образец рассказа педагога могут повторить 1-2 ребенка, рассказывающие плохо, при этом прямое подражание играет положительную роль, вызывая речевую активность. Однако не следует стремиться к дословному повторению образца, наоборот, нужно поощрять элементы самостоятельности.

Как прямой обучающий прием образец рассказа используется чаще всего в начале занятия.

Разновидность этого приема - частичный образец. Он употребляется в процессе закрепления умения рассказывать, если детям трудно дается выполнение какого-либо задания, например придумывание начала повествования.

Весь рассказ целиком или часть его воспитатель может повторить по мере надобности и по ходу занятия, включить в развернутую оценку ответа (в средней группе это можно сделать в игровой форме - от имени описываемой игрушки: «Как Наташа точно рассказала про мои волосы - белые, мягкие, заплетены в толстые косы»).

Как уже отмечалось выше, детям нужно показать не только результат предстоящей им речевой деятельности, но и средства его достижения. Поэтому, как правило, образец употребляется в совокупности с другими приемами, которые его поясняют, не допускают механического копирования и ведут к самостоятельной творческой работе мысли. Так, можно предложить детям второй вариант рассказа - дублер образца , при сопоставлении которого с первым ярче выявятся общие закономерности построения повествования. Например, педагог последовательно описывает две разные игрушки и поясняет обязательные элементы этих описаний.

Осмысленному отбору речевых форм способствует такой прием, как разбор образца рассказа , который подводит к вычленению плана высказывания . Он широко описан в методической литературе.

2. План рассказа - это 2-3 основных вопроса (пункта), определяющих содержание и последовательность изложения.

Образец рассказа - самый легкий прием обучения, план рассказа более трудный . Это распространенный и важный прием, он используется в большинстве занятий по рассказыванию.

Обычно после одного-двух занятий с образцом рассказа план становится самостоятельным, ведущим приемом обучения. (Иногда план - в виде свободных поясняющих указаний - может предшествовать образцу, в этом случае дети более сознательно воспринимают правила построения высказывания.)

С планом воспитатель знакомит детей после сообщения общей темы рассказов, а также их характера (говорить точно, как происходило в жизни, или сочинять «не по правде» - придумывать рассказ или сказку и т. п.).

Для того чтобы разнообразить детские рассказы, педагогу надо заранее подготовить дополнительные, новые пункты плана. Смена вопросов в процессе одного занятия активизирует внимание детей, кроме того, это средство индивидуализации заданий.

Например, при описании детьми подготовительной к школе группы своих комнат может быть предложен такой примерный план: 1. На каком этаже комната? 2. Какая она? 3. Что находится в комнате?

Видя, что дети уверенно справляются с данным содержанием, можно предложить новые, дополнительные вопросы (на этом же занятии, после двух-трех ответов): 1. Кто поддерживает в комнате чистоту? 2. Как ты помогаешь в уборке?

Надо ли добиваться строгого следования плану? В средней группе на первых занятиях можно не прерывать речь ребенка в случае отступления от плана. Однако впоследствии нужно постепенно начинать указывать детям на неполноту или непоследовательность рассказа, привлекать их к дополнению ответов друг друга.

При этом педагог не только сам отмечает отступление рассказчика от темы или плана, но и привлекает детей к контролю за рассказом товарища (О чем нужно сейчас рассказывать? Что лучше рассказать сначала, чтобы всем было понятно?).

Пример плана творческого рассказа на тему «Сережа вывел на прогулку своего щенка»: «Послушайте, о чем нужно говорить в начале рассказа, в середине и в конце. Вначале надо подробно рассказать, какой щенок был у Сережи, затем - что интересного было на прогулке, когда мальчик гулял со своим щенком, и в конце рассказать, чем закончилась Сережина прогулка».

В подготовительной к школе группе полезен такой дополнительный прием, как воспроизведение плана детьми (педагог, не употребляя термин «план», предлагает всем про себя повторить, о чем и как они сейчас будут рассказывать, и вызывает одного-двух детей для ответа вслух). План следует сообщать четко, отделяя смысловыми паузами один пункт от другого, подчеркивая ударениями опорные слова в фразах.

В подготовительной к школе группе наряду с готовым планом , предлагаемым педагогом, можно подводить детей к самостоятельному обдумыванию и выбору плана будущего повествования.

Чтобы облегчить детям составление рассказов по плану и заранее обогатить содержание их высказываний, используется коллективный разбор плана . Этот прием употребляется большей частью на первых ступенях обучения детей придумыванию рассказов (придумывание по картине или на заданную тему).

В чем сущность данного приема? До начала выполнения задания воспитатель обсуждает с детьми некоторые вопросы плана, показывая возможное разнообразие содержания их будущих рассказов. На один и тот же пункт плана, например «Какого щенка нашел мальчик?», педагог предлагает нескольким детям ответить с места, побуждая каждого по-своему описать щенка, вспомнить, какие бывают собаки. Этот прием помогает оживить инициативу детей, заранее активизировать необходимый словарь, т. е. учит дошкольников сложному процессу самостоятельного создания рассказа.

3. Коллективное составление рассказа - своеобразный прием, используемый в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию. Последовательно разбирая намеченный заранее план рассказа, воспитатель и дети выслушивают отдельные ответы, обсуждают, какие из них наиболее удачны, и педагог повторяет их как начало будущего рассказа. Затем выбирают лучшие ответы на последующие вопросы, а воспитатель соединяет фразы в целое повествование, включая в него и свои предложения. В заключение педагог повторяет весь рассказ, а затем это делает кто-нибудь из детей.

Преимущество этого приема заключается в том, что в работе активно участвуют все дети . В процессе совместной деятельности они получают наглядное представление о том, что значит придумать рассказ, постепенно формируется их воображение. Но у данного приема есть и недостаток : речевая деятельность дошкольников ограничена лишь составлением фраз, подбором слов, они мало упражняются в монологической речи. Поэтому употребление вышеозначенного приема ограничено .

4. На некоторых занятиях можно использовать составление рассказа по частям . Этот прием облегчает задачу рассказчиков, так как уменьшается объем заданий. Благодаря ему занятие становится более разнообразным, интересным, а содержание рассказов полнее и глубже; кроме того, удается спросить большее количество детей.

По частям описываются картины, где легко выделить какие-то объекты и не разрушить при этом общего замысла, например «Куры» (из серии «Домашние животные». Автор С. А. Веретенникова), (из серии «Картины для развития речи и расширения представлений детей второго и третьего года жизни». Авторы Е. И. Радина и В. А. Езикеева) и др.

Целесообразно , опираясь на имеющийся у детей опыт, поделить тему рассказа на подтемы , а затем предложить детям конкретные планы к каждой подтеме. Например, педагог говорит: «Будем рассказывать о нашем еже, но не обо всем сразу, а по порядку, чтобы все-все подробно припомнить. Сначала вспомните, чем покрыт еж, какая у него мордочка, как он передвигается». После того как будет составлено описание внешнего вида животного, описываются его повадки, пища, клетка.

5. В комплексе приемов существенное место занимают указания относительно того, каким должен быть рассказ: рассказывать подробно или кратко, обдумать весь рассказ от начала до конца, менять голос, когда говорят разные герои, и др. Указания могут быть адресованы всем детям или одному ребенку.

Указания к рассказыванию должны быть сформулированы кратко, просто, чтобы дети правильно их поняли и запомнили.

Примеры указаний воспитателя детям:

«Расскажите, как вы провели праздник 1 Мая: куда вы ходили, с кем, что вам больше всего понравилось».

«Дети, летом мы с вами часто ходили в лес. Вспомните интересный случай во время таких прогулок и расскажите».

«Расскажите, как мы вырастили цыплят: откуда у нас появились цыплята, какие они были, как вы за ними ухаживали, какие стали цыплята, когда выросли».

Рассказывание по указаниям практикуется главным образом в старшей и подготовительной группах при рассказывании детей о том, что они видели или делали, а также при отсутствии образца рассказа по картинке или на предложенную, тему.

6. При обучении некоторым видам рассказывания находит место такой прием, как окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предложенному плану, а затем и без него).

7. Развитию у детей фантазии способствует подсказ вариантов (сюжета, обстоятельств действия и т. п.). Воспитатель прибегает к этому приему, встречая однообразие, бедность детских ответов.

8. Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль . Их задают в основном после того, как рассказ бывает составлен, для уточнения или дополнения его. В процессе же рассказывания в случае какой-либо ошибки ребенка лучше пользоваться подсказом слова или предложения, исправлением допущенной ошибки, что менее нарушит связность рассказа, чем вопрос.

9.Оценка также обучающий прием . Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил. Оценка должна повлиять не только на ребенка, рассказ которого оценивается, но и на последующие рассказы других детей. Поэтому оценки, даваемые в конце занятия, по существу бесполезны; кроме того, детям трудно удержать в памяти достоинства и недостатки всех прослушанных рассказов; следует также учитывать, что к концу занятия они утомлены и не могут воспринимать указания воспитателя.

Применять в качестве приема обучения развернутую оценку каждого рассказа не обязательно, но все же в некоторых рассказах непременно надо выделить какие-то достоинства. Так, можно отметить что-то новое или особо ценное в содержании, в форме, в манере изложения (словарь, сила голоса, поза и т. д.). Оценка бывает и косвенной - в виде сравнения рассказа ребенка с образцом, с хорошим ответом товарища.

10. Иногда к разбору рассказа товарища привлекают детей . Этот прием используется в подготовительной к школе группе , так как ребенок шести лет уже способен отметить полноту, выразительность и другие качества рассказа.

Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны. Воспитатель-методист помогает воспитателям выбрать для конкретного занятия комплекс ведущих и дополнительных приемов, руководствуясь уровнем умений детей, новизной и трудностью учебных задач.

При обучении отдельным видам рассказов используются и другие специфичные, дополнительные приемы.

Мария Артамонова
Методика обучения дошкольников рассказыванию по картине

Методическая разработка на тему : «Методика рассказывания по картине » .

Картина - один из главных атрибутов учебного процесса на этапе дошкольного детства . ее положительные преимущества над другими дидактическими средствами достаточно подробно раскрыто в методических пособиях и учебниках по воспитанию (М. М. Конина, Е. П. Короткова, О. И. Радина, Е. И. Тихеева, С. Ф. Руссова и др.).

Картины для работы с детьми различают по следующим критериям : формат (демонстрационные и раздаточные, тематика (мир природный или предметный, мир отношений и искусства, содержание (художественные, дидактические; предметные, сюжетные, характер (реальное, символическое, фантастическое, проблемно-загадочное, юмористическое изображение) и функциональный способ применения (атрибут для игры, предмет обсуждения в процессе общения, иллюстрация к литературному или музыкальному произведению, дидактический материал в процессе обучения или самопознания окружающей среды и т. д.

Общие требования к организации работы с картиной :

1. Работы по обучению детей рассказыванию по картине рекомендуется проводить, начиная со 2-й младшей группы детского сада.

2. При подборе сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов : чем младше дети, тем меньше объектов должно быть изображено на картине .

3. После первой игры картина оставляется в группе на все время занятий с ней (две-три недели) и постоянно находится в поле зрения детей.

4. Игры могут проводиться с подгруппой или индивидуально. При этом не обязательно, чтобы все дети прошли через каждую игру с данной картиной .

5. Каждый этап работы (серия игр) следует рассматривать как промежуточный . Результат этапа : рассказ ребенка с использованием конкретного мыслительного приема.

Виды рассказывания по картине

1. Описание предметных картин – это связное последовательное описание изображенных на картине предметов или животных , их качеств, свойств, действий 2. Описание сюжетной картины – это описание изображенной на картине ситуации , не выходящей за пределы содержания картины . 3. Рассказ картин : ребенок рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии , связывая их в один рассказ . 4. Повествовательный рассказ по сюжетной картине : ребенок придумывает начало и конец к изображенному на картине эпизоду . Ему требуется не только осмыслить содержание картины , передать его, но и с помощью воображения создать предшествующие и последующие события. 5. Описание пейзажной картины и натюрморта . Пример описания картины И . Левитана «Весна. Большая вода» ребенком 6,5 лет : «Растаял снег, и затопило все кругом. Деревья стоят в воде, а на горке домики. Их не затопило. В домиках живут рыбаки, они ловят рыбу».

Структура занятия :

1. Часть – вводная (1-5 минут) . Включает в себя небольшую вводную беседу или загадки, цель которых выяснить представления и знания, настроить детей к восприятию.

2. Часть – основная (10-20 минут, где используются разные методы и приёмы .

3. Часть – итог занятия, где проводиться анализ рассказов , и даётся их оценка.

Методические приемы :

Вопросы (проблемные вопросы)

Образец педагога

Частичный образец педагога

Совместное рассказывание

План рассказа

Коллективное обсуждение плана будущего рассказа

Составление рассказа подгруппами

Составление рассказа подгруппами

Оценка детских монологов

Этапы . Младший возраст.

В младшей группе осуществляется подготовительный этап обучения рассказыванию по картине . Дети этого возраста не могут еще дать самостоятельного связного изложения. Речь их носит характер диалога с воспитателем.

Основные задачи воспитателя в работе по картине сводятся к следующему : 1) обучение детей рассматриванию картины , формирование умения замечать в ней самое главное;2) постепенный переход от занятий номенклатурного характера, когда дети перечисляют изображенные предметы, объекты, к занятиям, упражняющим в связной речи (ответы на вопросы и составление небольших рассказов ) .

Дети учатся рассказывать по картине предложениями из двух-трех слов. Рассматривание картины используется для развития точности и ясности речи.

Рассматривание картин всегда сопровождается словом воспитателя (вопросами, объяснениями, рассказом ) .

После беседы воспитатель сам рассказывает о нарисованном на картине . Иногда можно использовать и художественное произведение (например, рассказы писателей о домашних животных) . Может быть прочитано небольшое стихотворение или потешка (например, «Петушок, петушок, золотой гребешок» или «Кисонька-мурысенька» и т. д.). Можно загадать загадку о домашнем животном (например : «Мягонькие лапки, а в лапках цап-царапки» - после картины «Кошка с котятами» ).

В младшей группе особенно важно использовать разнообразные игровые приемы.

Средний дошкольный возраст .

Детей учат рассматривать и описывать предметные и сюжетные картины сначала по вопросам воспитателя, а затем по его образцу.

Используется прием сравнения двух персонажей. Проводятся беседы по сюжетным картинам , заканчивающиеся обобщением, которое делает воспитатель или дети.

Можно поиграть в лексико-грамматическая упражнение «Продолжи предложение» .

Давайте поиграем. Я буду начинать предложение, а вы его будете продолжать. Но для этого надо очень внимательно всмотреться в картину .

Я считаю, что на картине изображено начало дня, потому, что …

В средней группе образец дается для копирования. «Расскажите , как я» , «Молодец, запомнил, как я рассказывала » ,- говорит педагог, т, е. в этом возрасте не требуется отступления от образца.

Когда дети научатся составлять небольшие рассказы описательного характера (рассказ об основных качествах, свойствах и действиях одного или нескольких предметов или объектов , можно перейти к рассказыванию по последовательной сюжетной серии картин . С помощью воспитателя дошкольники составляют связный последовательный рассказ описательного характера, объединяющий в единое целое все картинки серии .

Старший дошкольный возраст .

В старшем дошкольном возрасте в связи с тем, что возрастает активность детей, совершенствуется их речь, имеются возможности для самостоятельного составления рассказов по разным картинам .

Содержание, тематика картин , использующих в старшем дошкольном возрасте , требуют предоставить занятиям большего познавательного и эстетического акцента. Во вступительной беседе уместной может быть краткая информация о жизни и творчестве художника - автора картины , ее жанр, обобщающая беседа о времени года, жизни животных, человеческих отношениях и т. д., т. е. то, что настраивает детей на восприятие картины . Обращение к собственному опыту детей, участие в полилоге, соответствующему теме занятия, лексико-грамматические упражнения также активизируют умственную и речевую деятельность дошкольников , побуждают их к инициативности.

В старшем дошкольном возрасте беседу по содержанию картины можно начинать с анализа ее первичной или поиска более удачной, точного названия : «Картина называется «Зимние забавы» . Как вы считаете, почему именно так она называется? Что означает слово «забава» ?»- Обращается к детям воспитатель после молчаливого рассмотрения . - «Как, по вашему мнению, можно было бы назвать ее по-другому? Объясните свой вариант». Это позволяет детям понять, оценить картину в целом , чтобы дальше перейти к более подробному его рассмотрению .

На занятиях в подготовительной к школе группе образец воспитателя следует предлагать лишь в том случае, если ребята плохо владеют умением связно излагать содержание картины . На таких занятиях лучше дать план, подсказать возможный сюжет и последовательность рассказа . В группах старшего дошкольного возраста используются все виды рассказов по картине : описательный рассказ по предметной и сюжетной картинам , повествовательный рассказ , описательный рассказ по пейзажной картине и натюрморту .

В старшей группе дети впервые подводятся к составлению повествовательных рассказов . Так, они придумывают начало или конец к сюжету, изображенному на картинках : «Вот так покатался!» , «Где пропадали?» , «Подарки маме к 8 Марта» , «Шар улетел» , «Кошка с котятами» и т. д. Четко сформулированное задание побуждает творчески выполнить его.

Очень важно учить детей не только видеть то, что изображено на картине , но и вообразить предыдущие и последующие события.

В старшей и подготовительной группах продолжается работа по развитию умения характеризовать самое существенное в картине .

Оценка рассказов .

Важное значение приобретают в процессе обучения рассказыванию по картине оценка и анализ рассказов детей .

В младшем дошкольном возрасте оценка должна быть только положительной.

В среднем возрасте воспитатель анализирует рассказы детей , подчеркивая, прежде всего, на положительных моментах и коротко выражает предложения по улучшению качества рассказа . К анализу можно поощрять детей, предлагая им подобрать более точное слово, составить более удачно высказывание : «Дети, вы обратили внимание, как Саша сказал о … А как иначе можно было сказать? Скажите об этом по-своему».

Дети старшего дошкольного возраста активно участвуют в анализе собственных рассказов и рассказов своих товарищей . Этот момент на занятии следует использовать для совершенствования связной речи детей, направляя их на более удачную лексическую замену, подбор и проговаривания дополнительных вариантов относительно характеристики образа, сюжетной линии, построения предложения, структуры повествования. То есть это не просто указание на ошибки, а признание других вариантов высказывания.

Методика обучения рассказыванию по содержанию картины постоянно обогащается новыми творческими находками воспитателей, интересными методами и приемами управления речевой деятельностью детей.

Эффективным дополнением к беседе по содержанию картины является модифицированая методика восприятия изображенного на картине различными органами чувств, разработанная русским ученым И. М. Мурашковской.

Современная методика применения серий сюжетных картин для развития связности речи старших дошкольников разработана русским методистом А . А. Смирновой, которая не только разработала серии картин , но и предложила эффективную методику стимулирования связной речи детей.

Важно, чтобы за подбором, сочетанием разнообразных методических способов мы не забывали, что картина - это лишь эффективное средство, а главное на занятии - ребенок, развитие которого мы должны направлять и сопровождать.