Конструктивную основу "технологии критического мышления" составляет базовая модель трех стадий организации учебного процесса: "Вызов - осмысление - размышление". В данной работе подробно рассмотрены все стадии и основные методические приемы развития критического мышления у учащихся.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Технология критического мышления

Что понимается под критическим мышлением? Критическое мышление - тот тип мышления, который помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление - необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление, таким образом, по сути - некоторая тавтология, синоним качественного мышления. Это скорее Имя, чем понятие, но именно под этим именем с рядом международных проектов в нашу жизнь пришли те технологические приемы, которые мы будем приводить ниже.
Конструктивную основу «технологии критического мышления» составляет базовая модель трех стадий организации учебного процесса: «Вызов - осмысление - размышление» . Рассмотрим эти стадии подробно.
На этапе вызова из памяти «вызываются», актуализируются имеющиеся знания и представления об изучаемом, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения той или иной темы. Ситуацию вызова может создать педагог умело заданным вопросом, демонстрацией неожиданных свойств предмета, рассказом об увиденном, созданием ситуации «разрыва» в способе решения учебной задачи; в тесте - на стадии вызова работают «введение, аннотации, мотивирующие примеры». Можно бесконечно перечислять применяемые здесь приемы, но, очевидно, в педагогической копилке каждого педагога имеется собственные сокровища, предназначенные для решения главной задачи - мотивировать учащихся к работе, включить их в активную деятельность.
На стадии осмысления (или реализации смысла), как правило, обучающийся вступает в контакт с новой информацией. Происходит ее систематизация. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирование собственной позиции. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов уже можно самостоятельно отслеживать процесс понимания материала.
Этап размышления (рефлексии) характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит «присвоение» нового знания и формирование на его основе собственного аргументированного представления об изучаемом. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данного этапа.
В ходе работы в рамках этой модели школьники, овладевают различными способами интегрирования информации, учиться вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строят умозаключения и логические цепи доказательств, выражают свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Три фазы технологии (более подробно)

Фаза вызова (evocation) . Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов . Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).

Второй задачей , которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников . Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

В процессе реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3. Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Нам, преподавателям, очень сложно выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме педагогической технологии развития критического мышления.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе - этапе получения новой информации.

Фаза осмысления содержания (realization of mening). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже - в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала.

Некоторые пояснения. Иногда, далее в случае удачно реализованной фазы вызова, в процессе работы на фазе реализации интерес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяснений.

Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не отвечать ожиданиям школьников. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и активно хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения.

Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

На фазе осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте .

Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия - особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Функции трех фаз технологии развития критического мышления

Конструктор урока.

Основные методические приемы развития критического мышления

Прием «Кластер»

Рассмотрим несколько приемов графической организации текста . Заметим, что графическое структурирование текста для многих учеников является необходимым в силу специфики их способа восприятия информации.
Наиболее популярным из современных методов является - кластер. Кластер (от англ. - cluster - гроздь) - это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в тот или иной текст. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Последовательность действий при построении кластера проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) необходимо написать ключевое слово или тезис, который является «сердцем» текста.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планета и ее спутники»).

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает размышления, определяет информационное поле данного текста.

Мастера работы с текстами советуют в работе над кластерами соблюдать следующие правила:

1) Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2) Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3) Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Заметим, что кластерная схема не является строго логической и позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты: укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости); выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание в отдельные схемы.
Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения тем или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. В зависимости от цели педагог в классе может организовать вашу индивидуальную самостоятельную работу или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при анализе текстов практически любой природы.

Ключевые понятия

Прежде всего, каждый текст опирается на группу понятий. Термин «ключевое» введен для объяснения особой роли названного понятия по отношению к тексту, это понятие раскрывает смысл текста. Именно поэтому ключевые понятия должны быть выделены в отдельную группу единиц информации, работе с ключевыми понятиями посвящены и специальные задания, направленные на создание собственных детских «справочников». Ключевых понятий не может быть много, глава пособия (как и урок) не должна содержать больше ключевых понятий, чем способен одновременно воспринять человек (5-9 единиц). Мы часто будем встречаться с ситуациями, когда то или иное понятие, не отнесенное авторами учебных пособий к ключевым, может вызвать неоднозначное толкование в аудитории. Что делать в данном случае классу? Ответ на данный вопрос определяется только наличием или отсутствием временного ресурса. Спор «по понятиям» считается в современной школьной практике одним из самых непродуктивных. В таких ситуациях имеет смысл обратиться к словарю, принять за основу ту трактовку понятия, которую предлагает один из учеников, заменить «неудобное слово» на другое, вызывающее большую согласованность, ввести собственную версию. Заметим, все эти действия не могут иметь отношения к ключевым понятиям, специально оговоренными авторами учебных пособий.
Какая работа с ключевыми понятиями может быть предложена в классе?
До прочтения текста учебного пособия целесообразно иметь перечень ключевых понятий главы книги (пособия) на основе которых вы можете составить собственный текст, в котором бы фигурировали данные понятия. После прочтения текста полезно сопоставить собственную версию с полученной информацией.
Можно предложить две трактовки одного и того же понятия и попросить обосновать, какая из трактовок ближе содержанию главы.
Полезным представляется задание увязывания понятий в единый кластер, то есть схему взаимосвязи.

Любая глава в учебных пособиях начинается с постановки цели и завершается формулировкой выводов . Выводы, в данном случае, несут в себе несколько «нагрузок». Они служат организации текста, автор проверяет сам себя - удалось ли решить все поставленные задачи. Они помогают читателю еще раз зафиксировать в сознании содержание прочитанного. Выводы легко могут выполнить роль тезисного изложения текста.

Какие задания могут быть предложены читателям на основе выводов, предложенных в тексте?

Вам предлагается раскрыть один из выводов (по собственному выбору или выбору педагога).

Сформулировать собственную систему выводов. Дополнить имеющиеся выводы собственными заключениями.

В качестве выводов сформулируйте вопросы, которые могут возникнуть при прочтении текста, но на которые прямых ответов в тексте не содержится.

Таблица

Конечно, вам может быть предложен и такой способ структурирования текста как оформление его в таблицу . Любая таблица представляет собой результат некоторой классификации, оформленный в виде нескольких столбцов и строк. Создание таблиц - важнейший метод структурирования, полезный как на стадии осмысления, так и переработки материала. Многообразие дидактических упражнений, построенных на табличном методе, столько велико, что мы приведем здесь только несколько:

заполнение пропусков в уже заполненной таблице по материалам текста;

описание логики построения таблицы;

построение таблицы по образцу, когда заполнены только первый столбец и первая строка и т.д.

Приведем еще несколько видов интересных упражнений, связанных с созданием таблиц.
Упражнение « Двойной дневник » дает возможность читателям тесно увязать содержание текста со своим личным опытом. Особенно полезны двойные дневники, когда учащиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома, вне учебной аудитории. Оформление «Двойного дневника». Лист делится пополам. С левой стороны записываются фрагменты текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из собственной жизни. Возможно, возникли определенные аналогии из предыдущего опыта. Что-то просто озадачило или вызвало в душе резкий протест. С правой стороны предлагается дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату? Какие мысли она вызвала? Какие вопросы возникли?

Итак, читая текст, вы должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в таблице. Конечно, такой прием заставляет вас быть более внимательным к прочитанному, вы с педагогом можете договориться о каком-то конкретном количестве выписок, которые будут сделаны по тексту.

«Знаю, хочу узнать, узнал»

Еще одним интересным табличным приемом является таблица, который получил название «Знаю, хочу узнать, узнал». (Д. Огле, 1996):

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом (модулем в целом) вы самостоятельно или в группе заполняете первый и второй столбики таблицы «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом (содержанием курса), вы далее заполняете графу «Узнал».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

При чтении текста полезно проводить сравнительный анализ различных явлений и понятий. Такие сравнительные таблицы могут стать основанием для будущей дискуссии.

Таск - анализ

Еще один методический прием назван Таск-анализ. ТАСК - (это сокращение для слов Тезис — Анализ — Синтез — Ключ), его задача помочь ученикам научиться независимо размышлять об отдельных моментах текста. Метод этот представляет собой 10 последовательно заданных вопросов, над которыми в ходе чтения текста вам предстоит размышлять. Наиболее рационально ответы на вопросы занести в специально сконструированную таблицу. Здесь мы снова встречается с культурой вычленения тезисов и антетезисов того или иного текста.

Таким образом, предлагаемый метод «заставит» относиться к текстам и в качестве читателей, и в качестве соавторов, это поможет вам устанавливать связь между чтением и разработкой доказательств. Сотрудничество достигается, когда читатель начинает предлагать идеи, дополняющие, оценивающие или подвергающие сомнению довод, приведенный автором. Кроме того, ТАСК поощряет читателя установить доброжелательную, но критическую связь с ценностями и убеждениями автора. Использование ТАСК поможет значительно улучшить вашу способность читать и оценивать прочитанное. Это наиболее очевидно проявляется при подготовке к групповой дискуссии в ходе выявления слабых мест в собственных доказательствах, таких, к примеру, как несоответствие материала, отсутствие доводов в защиту, ошибочность предубеждения, неуместные ссылки на авторитеты. Также улучшается умение учащихся составлять доказательства.

Составление плана

Вернемся еще раз к такому важнейшему навыку, как составление различных видов планов . Выше мы уже рассматривали проблему построения плана как важнейшую проблему структурирования любого текста. Попробуем объединить наши представления о планах в единый методический прием.
Для того чтобы успешно осуществлять этот вид работы, в каждом конкретном случае необходимо грамотно решить следующие задачи:

1. Сориентироваться в общей композиции текста (уметь определить вступление, основную часть, заключение).

2. Увидеть логико-смысловую канву сообщения, понять систему изложения автором информации в целом, а также ход развития каждой отдельной мысли.

3. Выявить «ключевые» мысли, т.е. основные смысловые вехи, на которые «нанизано» все содержание текста.

4. Определить детализирующую информацию.

5. Лаконично сформулировать основную информацию, не перенося на письмо все целиком и дословно.

Выделение главной мысли - одна из основ умственной культуры при работе с текстом. «Отбирать полезнейшее, - писал великий чешский педагог XVII в. Я.А.Коменский, - дело такой важности, что немыслим толковый читатель без умения отбирать. Единственно надежный плод чтения - усвоение прочитанного, выбор полезного. Поистине только это держит ум в напряжении, запечатляет воспринятое в памяти и озаряет ум все более ярким светом. Не пожелать выделить из книги ничего, значит все пропустить».
Текст, как правило, содержит несколько основных мыслей, каждая из которых развивается в пределах своей тематической группы. Чаще всего, хотя и не всегда, «граница» между этими группами обозначается ясно. На письме этой границей может быть абзац, в устной речи - паузы или смена интонации говорящего.
Обычный текст характеризуется тем, что пишется и произносится слов гораздо больше, чем это требуется для понимания написанного или сказанного. Читая, мы интуитивно используем некоторые слова и фразы в качестве опорных. Такие опорные слова и фразы мы уже ранее назвали ключевыми. Ключевые понятия и фразы несут основную смысловую и эмоциональную нагрузку содержания текста.
Выбор ключевых слов - это первый этап смыслового свертывания, смыслового сжатия материала.
В работе по определению «основных мыслей», «смысловых вех» очень помогает умение составлять план. План - это как бы путь через текст, от факта к факту, от мысли к мысли. Хороший план четко выражает основное содержание текста и делает его удобным для восприятия и для хранения в памяти. Существует великое разнообразие видов планов.
Первый самый простой вид плана - вопросный . Задав основные вопросы к тексту, охватив ими его основную проблематику, мы получим вопросный план, пункты такого плана могут писаться как со знаком вопроса, так и без него.
Тезисный план уже упоминался нами ранее, тезисный план можно получить, если попытаться ответить законченными предложениями на вопросы из вопросного варианта плана.
Превратив пункты-предложения тезисного плана в номинативные конструкции, мы получим номинативный план. Номинативный план не отвечает на вопросы, как тезисный, а лишь называет, формулирует основные проблемы текста, значит, и является наиболее кратким.
Интересной формой плана является модификация тезисного и номинативного, когда пункты плана представлены в виде цитат по тексту. Такая форма наиболее уместна в том случае, если текст представляет большую художественную ценность.
Можно выделить еще один прием составления плана - усложнение. Простой план составляется в ходе первоначального чтения, когда фиксируются основные пункты в зависимости от количества выбранных смысловых частей текста. Далее возможны два пути: группирование или детализирование.
Первый путь предполагает составление подробнейшего простого плана (для начала можно идти вслед почти за каждым абзацем). Такой перечень положений, сюжетов, фактов, составляющих текст, подсказывает вам соответствующую группировку пунктов под общими заголовками.
Второй путь - составление краткого простого плана с последующей детализацией пунктов. Выбор того или иной способа зависит от ваших индивидуальных образовательных особенностей.
По сути, все эти приемы идентичны тем, которые мы применяли при построении кластеров. Составление плана не только способ работы, помогающий понять текст, но и результат понимания: не поняв текст, даже «идеальный читатель» не сумеет составить план.
Вопрос о том, составлять или не составлять планы по прочитанным текстам, это вопрос того временного ресурса, которым владеют обучающиеся, наличия у них навыка работы с текстами и т.д., то есть относится к сфере искусства педагогического сопровождения процесса самостоятельной работы с текстами.

Конспект

К области таких же заданий, направленных на осмысление и осознание прочитанного, относится умение конспектировать . Тезисный план, кластер, концептуальная таблица - все это своеобразные формы конспекта. Конспект (от лат. Conspectus - обзор) - краткое письменное изложение или запись содержания чего либо (лекции, беседы, дискуссии и т.д.). Результат конспектирования - запись, позволяющая конспектирующему немедленно или через некоторый срок с нужной полнотой восстановить полученную информацию.
К сожалению, очень немногие наши учащиеся владеют навыками действительно рационального конспектирования. Конспектирование - сложный и своеобразный процесс: в нем сочетаются аудирование (слушание) или чтение с письмом, причем это сочетание происходит не механически. Записи предшествует специфическая обработка информации. Конспектирующий не просто отбрасывает ненужную для него информацию путем сокращения текста, а «свертывает» известную информацию так, чтобы суметь ее вновь развернуть. Нужную (новую, важную), главную информацию конспектирующий также уменьшает в объеме, что происходит за счет быстрой ориентировки в материале, нахождения в нем избыточности (для чего необходимо овладеть различными мыслительными операциями). Необходимость, ценность информации - относительная величина, она зависит от индивидуальной информированности человека. Однако ее вычленение - важнейший компонент обучения рациональному конспектированию.
Можно выделить следующие формы конспектирования, проводимого по тексту:

1. Линейное конспектирование в форме развернутого тезисного плана.

2. Построение кластера (другой формы схемы) с текстовыми вставками.

3. Построение табличной формы конспекта, например, в вопросно-ответной форме.

4. Двухэтапный конспект. Первая часть его заполняется после прочтения текста, вторая после выполнения всех видов заданий по тексту.

5. Построение конспекта на основе опорных сигналов. Логика построение такого конспекта базируется на стремлении к визуализации, выражении смыслов через образы. Вместо многочисленных слов в таком конспекте будут размещены рисунки, схемы, символы. Таким образом, мы получим опорные сигналы к данному тексту, а вместо утомительного переписывания длинного непонятного текста - быстрое оформление краткого и интересного опорного сигнала.

Опорные сигналы (ОС) - это оригинальная обработка текста, при которой содержание материала кодируется с помощью знаков:

ключевых слов, фраз;

забавных рисунков;

символов;

схем.

Составлять или не составлять конспект, опять же, вопрос индивидуального стиля обучения, выработанного вами. Очевидно, что если читающий работает с текстом, который в будущем будет недоступен во всей своей полноте (книгу необходимо вернуть владельцу, нерационально хранить такую объемную информацию в несжатом виде), то конспект является настоятельной необходимостью.
В случае, похожем на наш, когда обучающиеся получают в индивидуальный доступ учебные книги, в которых может идти вся необходимая работа, процедура конспектирования может быть заменена графической разметкой текста.
К формам такой разметки относятся: подчеркивания, выделение цветом, маркировка специальными значками и т.д. Мастерами работы с текстовой информацией даже изобретены две методики, получившие устойчивые названия и толкование.

Прием «Инсерт»

ИНСЕРТ - звуковой аналог условного английского сокращения (INSERT - Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking) в дословном переводе означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. (Авторы - Воган и Эстес, 1986; модификация Мередит и Стил, 1997).

Прием осуществляется в несколько этапов.

1 этап: Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

2 этап: Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. Знакомство с текстом и его маркировка может производиться в аудитории, при этом педагог может давать свои комментарии по ходу чтения.

3 этап: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

4 этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: учебные тексты с большим количеством фактов и сведений. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Очевидно, что этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.
Предложенные значки могут быть заменены другими символами по вашему усмотрению. Например, вместо « + » можно использовать « ! ». Главное - четкие критерии ранжирования информации.
Вторая методика, ничем не уступающая первой в простоте применения, называется «Плюс, минус, интересно». В данном случае текст размечается с помощью трех видов значков, логика расстановки которых может быть выбрана педагогом или самим обучающимся. Например, анализ теста с точки зрения того или иного тезиса. Тогда значок «плюс» сигнализирует о сильном аргументе в поддержку тезиса, «минус» о слабом аргументе или аргументе в пользу антитезиса, «интересно» представляет собой повод для размышления. Эти же три значка может использовать читатель для оценки значимости или новизны материала для себя лично.

Эссе

Эссе (Франц. “Essai”, англ. “essay” или “assay” - опыт, очерк, от латинского “exagium” - взвешивание) - жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной или социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Классиком-основателем опытов с эссе считается М.Монтень («Опыты», 1580).Эссе очень распространенный жанр письменных работ в западной педагогике, в российской школе эта форма и сам термин становятся все более и более популярными в последнее время. Эссе целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии осмысления, обработки прочитанного. Теме создания эссе посвящены многие научные и научно-популярные трактаты. Здесь же хотелось бы отметить, что разнообразие форм эссе определяется тремя основными факторами:

временем, которое на него тратится;

умением строить логичные композиции (в уже известной нам логике, например, вызов, изложение тезисов, аргументация, выводы);

Для написания эссе можно предложить и 5 и 10 минут эссе может стать серьезным заданием для выполнения в свободное время. Если создание эссе - замечательное задание для обучающегося, направленное на лучшее понимание текста, то для педагога эссе превращаются и в один из самых значительных инструментов диагностики в процессе сопровождения учащихся в образовательном процессе.

Мозговая атака

Не путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм», Алекс Осборн «Прикладное воображение», 1950. При этом оба эти словосочетания являются вариантами русского перевода английского термина «brainstorming», однако используются в разных сферах и выполняют разные функции. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.

1 э т а п: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме;

2 э т а п: Обмен информацией.

1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;

2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;

3. Оперативная запись высказанных предложений.

Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

Групповая дискуссия

А) уважение к различным точкам зрения ее участников;

Б) совместный поиск конструктивного решения возникших разногласий.

Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором - это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления.

Чтение с остановками и Вопросы Блума

Условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов.

Подготовительная работа:

1. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора: - Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования приема); - Динамичный, событийный сюжет; - Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал.

2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т. д.

3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.

Учитель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. (Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»).

Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:

- «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);

Память (формальный уровень) - узнавание и вызов полученной информации;

Оценка - субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;

Синтез - логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;

Анализ - фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;

Применение - использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его;

Примечание: чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии.

Синквейн

Происходит от французского слова «cing» - пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.

Сиквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.

Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:

1) инструмента для синтезирования сложной информации;

2) способа оценки понятийного багажа учащихся;

3) средства развития творческой выразителности.

Правила написания синквейна:

1. (первая строка - тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);

2. (вторая строка - описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными);

3. (третья строка - описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);

4. (четвертая строка - фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);

5. (пятая строка - ОДНО слово - синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы).

«Продвинутая лекция»

Суть предлагаемой формы состоит в особой организации лекции с применением активной учебной модели вызов - осмысление - рефлексия . Учитель видоизменяет традиционную форму лекции, чтобы стимулировать учащихся к активному слушанию и критическому мышлению.

Алгоритм действий (возможны варианты):

1. Вызов. Подготовительная деятельность. Представление темы. Проблемный вопрос по содержанию лекции. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей).

2. Анонс содержания первой части лекции. Задание для учащихся (дл начала лекции): по ходу лекции один человек в паре кратко записывает новую информацию по проблемному вопросу, другой отмечает в первичных записях совпадения «+» и расхождения «-« услышанной в лекции информации со сделанным ранее прогнозом (аудированный вариант ИНСЕРТа)

3. Осмысление. Учитель зачитывает первую часть лекции.

4. Рефлексия. Предварительное подведение итогов.(Индивидуальное задание: выделение главного - письменный ответ. Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, обсуждение в паре, формулировка общего ответа, выступления от пар).

5. Повторный вызов. Анонс содержания второй части лекции. Проблемный вопрос. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей). Задание для учащихся (аналогичное пункту - 2).

6. Осмысление. Учитель зачитывает вторую часть лекции.

7. Рефлексия. Подведение итогов. (Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, выступления от пар).

8. Итоговая рефлексия. Задание классу: индивидуальная самостоятельная работа - письменный ответ на общий глобальный вопрос по материалу лекции. Форма - 10-минутное эссе.

9. Работы сдаются учителю. (Используются как показатель усвоения учащимися содержания лекции, а также как материал для подготовки следующего занятия.

Предметная область лекций не ограничена. Задания и способы организации индивидуальной и коллективной деятельности могут варьироваться.

Ключевые термины

Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску.

Вариант «а»: Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.

Вариант «б»: Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.

При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют «свою» версия и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.

Перепутанные логические цепочки

В а р и а н т «а»: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

В а р и а н т «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.

Взаимоопрос

Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: Два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.

Прием «Зигзаг»

Прием «Зигзаг» относится к группе приемов развития критического мышления и требует организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.

Целью данного приема является изучение и систематизация большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) - 5 человек.

1.В данной стратегии может не быть фазы вызова как таковой, так как само задание - организация работы с текстом большого объема - само по себе служит вызовом.

2.Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например "кластер"). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы - группы экспертов.

3.Стадия размышления: работа в группе "экспертов". Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались «специалисты» по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме.

4. Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет "второе слушание" темы

Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.

Этот прием применяется и на текстах меньшего объема. В этом случае текст изучается всеми учениками, принцип деления на группы - вопросы к данному тексту, их количество должно совпадать с количеством участников группы. В экспертные группы собираются специалисты по одному вопросу: для более детального его изучения, обмена мнениями, подготовки подробного ответа на вопрос, обсуждения формы его представления. Вернувшись в рабочие группы, эксперты последовательно представляют варианты ответов на свои вопросы.

Прием «Бортовой журнал»

Прием «Бортовой журнал» - это способ визуализации материала. Он может стать ведущим приемом на смысловой стадии.
Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, чтобы потом ученики могли этим пользоваться

Круги по воде

Этот прием является универсальным средством активизировать знания учащихся и их речевую активность на стадии вызова. Опорным словом к этому приему может стать изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома.

Прием «Корзина» идей, понятий, имен…

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

Список используемой литературы

С.И. Заир - бек, И.В. Муштавинская Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2004 - 175с.

Е.С. Полат Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. - М. Академия, 2003 - 272с.

Н.Б. Кирилова Медиаобразование в эпоху социальной модернизации: Педагогика. - 2005 - №5 с.13-21.

МБОУ СОШ № 22 г. Томска

Приёмы и методы критического мышления

В современной школе используется много интерактивных методов обучения. Большинство приёмов, представленных в технологии РКМЧП, существовали разрозненно в рамках традиционной отечественной методики (маркировка текста, систематизация материала, работа в группах и другое). Объединение и структурирование таких приёмов для формирования критического мышления, как это представлено в технологии РКМЧП, даёт высокие результаты в процессе обучения.

Теоретическая основа модели состоит из 3 аспектов: философского, технологического, методического. Философский аспект - идея открытого общества, в котором в ходе учебной деятельности формируются партнёрские отношения: учитель-ученик; ученик-ученик, моделируется процесс познания.

Технологический состоит из 3 стадий: вызов – осмысление – рефлексия. Они позволяют учащимся самим определять:

Цели обучения;

Осуществлять активный поиск информации;

Размышлять о том, что они узнали из этой информации;

Выражать собственное мнение;

Самооценку знаний.

Методический представляет:

Систему приёмов учебной деятельности;

Задаёт логику построения уроков;

Отслеживает способы работы.

Каждый модельный урок должен быть представлен двумя составляющими:

1-я часть – собственно урок:

Вызов – индивидуальная, парная, групповая мозговая атака;

Осмысление – чтение текста с использованием знаковой системы записей «инсерт»;

Рефлексия – возврат к «мозговой атаке», сравнение знаний «до» и «после» прочтения текста.

2-я часть – анализ всех стадий и их значение.

Данную технологию можно применять на уроках в 3-5-х классах. Она становится основой для размышления младших школьников об обучении и знании.

Преимущества данной технологии в следующем:

 ясность и доступность;

 актуальность;

 принцип, как можно больше ученик и меньше учитель;

 открытость;

 практическая значимость;

 возможность использования в любом предмете.

Задачи, которые решаются в образовательном процессе через данную технологию:

 умение размышлять над тем, как получить знания (вызов);

 развивать аналитическое мышление и творческое мышление (осмысление);

 определять своё личное отношение к информации (рефлексия);

 умение ставить и решать проблемы.

Урок в технологии критического мышления представляет собой трёхфазную модель:

Чтобы обучающиеся активно заработали, их надо заинтересовать. Для этого существует этап «вызова ». Именно на этом, очень важном этапе вовлекают в работу (вводится новая тема, стимулируется её обсуждение, определяются собственные, связанные с ней учебные цели). Здесь поможет либо элемент неожиданности (о занятии или его теме никто ничего не должен знать), либо, как в нашем случае, такая неординарная формулировка первого вопроса, чтобы он удивил, поразил и заинтересовал ребят. А раз привлёк внимание, то почему бы над ним и не подумать, можно даже и ответить. Так происходит втягивание в работу. Мы уже наблюдаем активизацию всего класса и каждого ребёнка в отдельности.

На следующем этапе «осмысления » обдумывается выявленная информация, привлекаются имеющиеся у ребят знания, привлекаются имеющиеся у ребят знания, таким образом они вовлекаются в изучение нового содержания. Здесь дети размышляют, вспоминают, собирают крупицы собственного опыта. И пусть в это время в классе стоит шум и гам (он быстро стихает в нужный момент), главное – ребята начинают раскрывать свои возможности, грамотно выражать именно свои мысли. На данной стадии учащиеся самостоятельно переосмысливают имеющуюся информацию (о наличии которой они, возможно и не подозревали даже), делают выводы и шагают дальше.

На этапе «рефлексия » (возврат к результатам, сравнение первоначальных знаний со знаниями после прочтения статьи) ребята присваивают себе добытые новые знания как собственные, совершенно не замечая этого, и шагают дальше.

Если посмотреть на три описанных выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» обычно привычно для учителя звучит: этап введения в тему или активизация имеющегося опыта и знаний обучающихся. А «осмысление» ничто иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала или этап решения проблемы. И третья стадия есть в каждом уроке – это закрепление урока, проверка усвоения или этап диагностики (в развивающем обучении).

В чём же различия? Что принципиально нового несёт технология критического мышления?

Элементы новизны, помимо философских идей, отмеченных выше, содержатся в методических приёмах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. На каждой стадии урока используются свои методические приёмы. Их достаточно много.

На стадии «Вызова » чаще используются приёмы:

мозговой штурм кластер З - Х – У (знаю – хочу узнать - узнал) письменные задания вводный вопрос

На стадии «Осмысление »:

· маркировка текста

· взаимоопрос

· взаимообучение(зигзаг)

· двойной дневник

· бортовой журнал

· графическое оформление

· письменные задания разных видов

«Вводный вопрос» («ВВ»)

«ВВ» - это один из приёмов, который включается на этапе «вызова». Ещё его называют вопросом высокого уровня, требующего мыслительных усилий при ответе, лучше всего помогают настроить ученика на активную работу в течение всего занятия.

«В чём преимущество «ВВ»? – спросите вы. Начиная своё занятие, учитель получает сразу несколько преимуществ:

В ходе ответов ученики активизируют имеющиеся у них знания по теме занятия и незаметно для себя «разогреваются», как спортсмены перед забегом. Например, урок «Окружающий мир» во втором классе начинается с вопроса «Почему шишки закрываются?». Дети, работая в группах, рассуждают, выдвигая ту или иную гипотезу по данному вопросу. Поскольку такие вопросы, в отличие от «фактических» имеют много вариантов, то все ученики отвечают на равных, вне зависимости от уровня способностей и успеваемости. Начиная урок с поиска ответа на вопрос, ученик невольно втягивается в процесс и активнее участвует в работе в течение всего занятия. Если ответы связаны с прогнозированием, то он внимательнее читает текст. Учитель волен, использовать дополнительные вопросы, которые помогают, «отвечающему» уточнить свою мысль или привести необходимые доказательства.

После такой разминки ученики легко переходят к решению учебных задач.

Требования к вводному вопросу:

Должен служить введением к новой теме. Его обсуждение должно занимать не более 5 минут, вначале занятия. Цель – вовлечь учеников в активную работу на занятии; стимулировать работу мысли. Должен направлять мысли учеников в новое русло, а не заставлять припоминать выученное заранее. Ответ не может быть найден в энциклопедии. Все принятые ответы записываются на доске. В конце урока учитель и ученики возвращаются к прозвучавшим в начале урока ответам, чтобы подтвердить или опровергнуть их, а также расширить с опорой на изучаемый текст.

И ещё одна не менее важная задача учителя – принести в занятия собственную энергию. Возвращаясь к вопросу, с которого начался урок, можно сказать, срабатывает только после совершения некоего предварительного действия – вводный вопрос. Он занимает мало времени, но «зажигает» учеников и поддерживает их интерес до конца занятия.

Планирование вводных вопросов нельзя откладывать «на потом», ведь после хорошей разминки мозг, как и мышцы – работает гораздо эффективнее.

«Корзина» идей, понятий, имён…

Это приём организации индивидуальной и групповой работы обучающихся на начальной стадии урока («Вызов»), когда идёт актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить всё, что знают и думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано всё то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

Задаётся прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради всё, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа продолжительностью 1-2 минуты). Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чём совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей). Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей «без комментариев», даже если они ошибочны. В «корзину» идей можно сбрасывать факты, мнения, имена, проблемы, понятия имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепочки. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

«Составление кластера»

Смысл этого приёма заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приёмом «корзина», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание «корзины».

«Кластер» - это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово «кластер» в переводе означает «паучок», «созвездие». Составление «кластера» позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки – лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

«Кластер» может быть использован на разных этапах урока.

На этапе «вызова » - для стимулирования мыслительной деятельности.

На этапе «осмысления » - для структурирования учебного материала.

На этапе «рефлексии » - при подведении итогов, что учащиеся изучили.

«Кластер» может быть использован также для организации индивидуальной работы, как в классе, так и дома.

Как считает: «Всё что создано на глазах детей, воспринимается гораздо быстрее ».

«Инсерт» или «Пометка на полях»

(Стратегия кодирования текста )

«INSERT» - интерактивная система записи для эффективного чтения и мышления. Этот приём является средством, позволяющим ученику отслеживать или по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте. Пометки должны быть следующие:

Галочка (V) – отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он заранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности её не имеет значения.

Плюс (+) – отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.

Минус (-) – отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

Данный приём требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения или пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «?» обязывает их быть внимательными и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.

Этот приём требует от учителя, во-первых, предварительно определить текст или его фрагмент для чтения с пометками. Во-вторых, объяснить или напомнить ученикам правила расстановки маркировочных знаков. В-третьих, четко обозначить время, отведённое на эту работу и следить за регламентом. И, наконец, найти форму проверки и оценки знаний.

Для учащихся наиболее приемлемым вариантом завершения данной работы с текстом является устное обсуждение. Обычно ученики без труда отмечают, что известное им встретилось с прочитанном, и с особым удовольствием сообщают, что нового и неожиданного для себя они узнали из того или иного текста. При этом важно, чтобы ученики прямо зачитывали текст, ссылались на него.

Знак «минус» (ученик думал иначе ) при работе с более старшими детьми работает нечасто. И все-таки от него не следует отказываться.

Весьма интересным в этом приёме является знак «вопрос». Дело в том, что нередко учителя полагают, что, объясняя учебный материал на уроке, они находятся в поиске ответов на вопросы, которые интересны ученикам. Это на самом деле не так. Авторы учебников ставят перед учениками самые разные вопросы, учитель на уроке требует ответов на них, а вот места для вопросов самих учеников в учебниках нет. А результат всего этого хорошо известен: дети не всегда умеют задавать вопросы, а со временим у них вообще появляется боязнь их задавать.

А ведь известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа. Именно поэтому знак «?» весьма важен во всех отношениях. Вопросы, заданные учениками по той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные на уроке, не конечны, что многое остается «за кадром». А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным источникам информации: можно спросить у родителей, что они думают по этому поводу, можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно получить ответ от учителя на следующем уроке.

«Чтение со стопами»

(Этот приём хорошо использовать на уроках литературы)

учитель знакомит детей с новым текстом, выразительно читая, но, постоянно прерываясь в самый интенсивный момент,… и спрашивает: А что дальше? …

Таким образом, знакомство с текстом проходит в несколько этапов (по усмотрению учителя). Этот приём развивает мышление, умение выдвигать гипотезы и воспитывает внимательного слушателя.

«ЗХУ»

(Приём составления маркировочной таблицы)

одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней 3 колонки: знаю, хочу узнать, узнал новое.

В каждую колонку необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Приём «ЗХУ» позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика и поставить отметку за работу на уроке.

Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, а если нет, то можно предложить завершить её дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по 1-2 тезиса или положения.

Графа «Узнал» заполняется после знакомства с текстом.

«ЗХУ» - простая методика, которая перерастает в добротную учебную стратегию, в рамках которой выделяем несколько видов краткого письменного комментария. Благодаря этой стратегии ученики приобретают целый набор инструментов, при помощи которых можно составить любой комментарий к любому тексту. Многообразие подходов учит смотреть на любую проблему под разными углами, в результате дети начинают выражать свои мысли на письме, и у них формируется «комплексное мышление» - что само по себе является одной из важнейших целей обучения. Она учит внимательнее читать и глубже вдумываться в прочитанное.

«Синквейн»

Некоторые из всех методов и приёмов носят словесный (вербальный) характер, другие являются графическим организаторами идей. Есть и такие, которые сочетают в себе оба подхода, но необходимо тщательно проанализировать эти методы с точки зрения их действительной эффективности.

Например: «Синквейн» - в переводе с французского «мнение».

«Синквейн» - это стихотворение представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний.

Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представление в нескольких словах – важное умение. Оно требует от ученика вдумчивости и богатого понятийного запаса. Данный приём можно использовать на разных этапах урока – он имеет разные задачи:

вызов – краткое обобщение имеющихся знаний

осмысление – вдумчивая работа с новыми знаниями

рефлексия (размышление) – интеграция новых и имеющихся знаний.

Этот приём можно использовать не только на уроках чтения и окружающего мира, но и на уроках русского языка и математики. Эта форма свободного творчества, которая составляется по определённым правилам.

· На 1 строке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна.

· На 2 строке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

· На 3 строчке записываются три глагола, описывающих децствия, относящиеся к теме синквейна.

· На 4 строке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов (4), с помощью которых ученик выражает своё отношение к теме. Это может быть крылатое выражение , цитата или составленная учениками фраза в контексте с темой.

· На последней строчке – это слово резюме (синоним), которое даёт новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть По-возможности, эмоциональной.

Знакомство с синквейном проводится по следующей процедуре:

Объясняются правила написания синквейна. Задаётся тема синквейна. Фиксируется время на данный вид работы. Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников.

На уроках дети пишут разные синквейны. Пусть пока они простые, но очень полезны в качестве:

инструмента для синтеза и обогащения сложной информации; средства оценки словарного запаса учащихся; средство творческого самовыражения.

Подобная работа:

обогащает словарный запас; подготавливает ученика к краткому пересказу; учит формулировать идею произведения (4 строка синквейна); позволяет каждому ученику почувствовать себя (хоть на мгновение) творцом и философом, т. к. написать синквейн может каждый.

Например:

СОЛНЦЕ СНЕГ

большое, яркое белый, хрустящий

светит, греет, радует летит, падает, кружит

солнце очень горячее тело он укрывает землю одеялом

ШАР ЗВЁЗДОЧКА или КАПЕЛЬКА

ГРУЗОВИК ПРЯМАЯ

забытый, красивый бесконечная, числовая

лежит, падает, гудит можно складывать, сравнивать

он всю ночь скучал отмечены положительные и

ИГРУШКА отрицательные числа

ШКАЛА

Способ взаимообучения

(обучение сообща)

Обучение сообща – когда ученики работают вместе парами, группами, сообща, при этом у них одна и та же проблема, одна и та же тема, дети пытаются выработать одно и то же решение, приходят свежие идеи.

Результативность:

1. Умение работать самостоятельно и в группе.

2. Уметь выделить главное.

3. Повышается эффективность обучения.

4. Развивается речь.

5. Улучшается дисциплина.

6. Повышается мотивация.

7. Повышается самооценка.

8. Увеличивается объём.

9. Способы действия.

10. Дети учатся принимать точку зрения других людей.

11. Работают все.

12. Новый стиль общения.

13. Социальная активность.

14. Внутренний комфорт.

15. Положительное отношение к другим наукам (межпредметная связь).

16. Контролировать друг друга, помогать друг другу.

«Зигзаг»

Каждому ребёнку раздаётся кусочек текста. Дети стараются запомнить всех, кто находится в их группе. Идёт переоформление класса (поднимите руку те, у кого №1, №2…). Берут чистый лист и делят его на три колонки (четыре). Дети читают свой кусочек и на листочке изображают его схематично, т. к. когда вернётся в свою группу, то должен рассказать свой текст. Дети возвращаются в свои группы. Учитель тексты забирает. Дети слушают и фиксируют схематично в каждой колонке, соответственно номеру выступающего. Затем, выступающий задаёт вопрос, где выясняет понимание услышанного. Затем можно задавать вопросы по тексту или попросить рассказать текст.

Рефлексивные задания после работы в группах:

Смысловые вопросы. Игра «верно – неверно», топаем – хлопаем. На плакате выписаны яркие моменты текста. Плакат – призыв. Дома заполнить таблицу «ЗХУ». Написать небольшое сочинение.

Тексты для чтения нужно брать понятные, чтобы легко воспринималось прочитанное. Тексты, насыщенные терминами лучше не брать. Не всё может быть понятно. В группы принимать и сильных и слабых учеников. Учитель – наблюдатель. Дети всё время говорят, обсуждают.

Учитель должен знать, на что направлены его действия! Важно продумать среду!

1. Формулирует цели урока:

Предметные цели (ЗУНы)

Компетентностные

2. Исходя из цели урока, формулирует задачи урока, ожидаемые результаты.

3. анализирует индивидуальные особенности класса:

Уровень знаний;

Умение работать сообща;

Компетентностные навыки ит. д.

Простраивает свои требования, исходя из индивидуальных особенностей детей.

4. Выбирает определенные приёмы технологии РКМЧП.

5. Выстраивает ход занятия, в соответствии с технологией:

ВЫЗОВ – материал; форма работы; время, которое отводится на каждый вид работы;

ОСМЫСЛЕНИЕ - материал; форма работы; время, которое отводится на каждый вид работы;

РЕФЛЕКСИЯ - материал; форма работы; время, которое отводится на каждый вид работы.

6. Готовит материалы по приёму (тексты, карточки, видео т. д.)

7. Чётко распределяет время на каждый вид работы во время урока (лучше зафиксировать это на отдельном листе ведения урока краткий ход урока – действия учителя, формы работы и время для них).

8. Обдумывает методы оценивания, формы обсуждения их с детьми.

9. Подробно планирует распаковку. Т. к. это мини-урок РКМЧП в конце каждого занятия по данной технологии.

2 этап – во время ведения урока:

В начале урока обязательна мотивация на стадии вызова.

1. В течение урока учитель сохраняет модель урока (В-О-Р), соблюдает лист ведения урока.

2. По возможности фиксирует в листе ведения урока (на полях) реакцию слушателей на все виды работы.

3. В начале урока необходимо проработать критерии оценивания учеников (учитель вместе с учениками работает над критерием оценивания).

4. Организует учебное пространство в соответствии с формами и видами деятельности на уроке (с планом).

5. Использует вопросы для создания мотивации более активного вовлечения учащихся в деятельность.

6. Проводит корректировку во время урока.

7.Соблюдает принцип сотрудничества (учитель-ученик, ученик-ученик).

8. Отдаёт активность детям.

3 этап – анализ урока:

Лист экспертной оценки.

Ответы на вопросы:

1. Сохранилась ли на уроке модель В-О-Р;

2. Достигнуты ли цели, задачи урока; результаты урока;

3. Получился ли контакт с детьми, активны ли были дети на уроке;

4. Заметен ли интерес детей к проведённому уроку;

5. Что было удачным (неудачным) на уроке, почему;

6. Что захотелось изменить в проведённом уроке;

7. Удачно ли были выбраны и введены формы оценивания;

8. Была ли распаковка (то, что делал учитель на занятии) занятия – насколько она была полезна для учителя и детей; (Вопрос на стадии распаковки: вспомните, что мы знали, когда не читали текст?).

9. Прогнозирование дальнейшей работы по:

Продолжения обучения по теме;

Использованию технологии РКМЧП в своей практике.

Что делает учитель:

Диалог в начале урока, диалог в конце.

Середина – момент раскрепощенного обсуждения.

Анализ занятия по технологии РКМЧП.

В процессе анализа занятия по технологии РКМЧП следует обратить внимание на следующие моменты:

 Сохранилась ли модель «Вызов – Реализация смысла - Рефлексия»? Насколько обоснованны отступления от модели, если они были?

 Как учитель выстраивает взаимоотношения с учащимися? Соблюдается ли принцип сотрудничества?

 Как выражаются у учеников навыки работы в парах, группах?

Деятельность учащихся на занятии может анализироваться по следующим критериям:

 активность (познавательная);

 аргументированность высказываний, умозаключений;

 самостоятельность (умение обозначить и сформулировать проблему, определить путь её решения, способность организовать деятельность – в том числе совместную – по достижению цели);

 осознанность понимания содержания учебного материала;

 выраженность личностного отношения к содержанию и видам деятельности.

Эффективность каждой стадии урока определяется:

 обоснованностью применяемых приёмов, соответствием их целям и задачам урока;

 уровнем вопросов учителя;

 соответствием текста теме и целям занятия, возрастным особенностям учащихся;

 адекватностью приёмов предлагаемому тексту.

Графа «Комментарии» заполняется по ходу занятия, анализ которого завершается общими выводами.

Мониторинг использования приемов ТРКМ

Технология РКМ предлагает для выбора целый веер стратегий, приёмов и методов, но этот перечень не закрыт, и учитель вполне может использовать те приёмы, к которым он привык, которые он считает наиболее эффективными. Технология развития критического мышления предполагает гуманистический подход к обучению, в противоположность авторитаризму, предполагает личностную вовлеченность обучающегося в процесс учения: ученик в нём инициативен и самостоятелен, он учится осмысленно, его любознательность поощряется. Если в традиционном обществе ещё можно было строить обучение путём трансляции учителем информации, то в век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно. Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно ориентированная направленность. Данная технология – один из способов превратить учение в личностно ориентированное.

Авторы говорят, что мы даём ребёнку не рыбу, а удочку, т.е. что он сам «поймает». «Каждый получает ровно столько, сколько вкладывает сам». В изменяющемся мире для учащихся необходимо уметь анализировать информацию и решать, что является главным, уметь выразить своё отношение к новым идеям и знаниям, давать понятие чему-то новому, отвергать неуместную и ненужную информацию.

Ценность данной технологии и в том, что она учит детей слушать и слышать, развивает речь, даёт возможность общения, активизирует мыслительную деятельность, познавательный интерес, побуждает детей к действию, поэтому работают все. Уходит страх, повышается ответственность ученика за свой ответ, учитель и учащиеся вместе участвуют в добывании знаний.

Методические приемы технологии РКМ можно считать универсальными, так как многие из них обеспечивают достижение не одного, а сразу нескольких новых образовательных результатов.

Группой педагогов творческой группы были разработаны следующие критерии для оценивания результативности использования приемов технологии развития критического мышления:

развитие критического мышления;

Умение работать с информацией

Умение ставить вопрос

развитие логического мышления;

Умение обобщать

Умение анализировать

Умение устанавливать причинно – следственные связи

применение навыков критического мышления в различных жизненных ситуациях.

Одним из показателей развития критического мышления является умение работать с учебно-научным текстом:

умения, связанные со способами действий при восприятии и

понимании учебно-научного текста;

умения извлекать и осмысливать информацию учебно-научного текста;

умения, связанные со способами действий при дифференциации учебно-научного текста;

текстовые умения, связанные со способами действий при порождении

учебно-научного текста.

На основе этих критериев выделены оптимальный, достаточный и критический уровни сформированности умений работать с учебно-научным текстом.

Оптимальный уровень . Учащиеся успешно находят дополнительную информацию в других источниках (словарях, энциклопедиях); прогнозируют содержание учебно-научного текста, предлагая несколько вариантов; озаглавливают учебно-научный текст, определяют его тему и главную мысль, находят ключевое слово, делят тексты на части, составляют план текста; составляют вопросы к тексту. Младшие школьники способны отличить учебно-научный текст от других текстов, умеют извлекать главную/второстепенную, известную/неизвестную информацию в учебно-научном тексте; умеют продолжить учебно-научный текст в соответствии со стилем и содержанием; пересказывают текст подробно, сохраняя основную мысль; создают собственные учебно-научные тексты.

Достаточный уровень . Учащиеся находят информацию в словарях, энциклопедиях; почти всегда прогнозируют содержание учебно-научного текста, но предлагают только один вариант; допускают ошибки в выборе заголовка к тексту, в определении его темы и главной мысли, нахождении ключевого слова; правильно делят текст на части, но допускают неточности в определении микротемы текста; в составлении плана допускают ошибки; могут составить вопросы к тексту. Учащиеся отличают учебно-научный текст от других текстов, но доказать свое предположение затрудняются, иногда извлекают главную/второстепенную, известную/неизвестную информацию в учебно-научном тексте. Продолжают текст, но допускают стилистические ошибки; пересказывают текст подробно, не всегда сохраняя сюжетную линию; составляют учебно-научный текст, но допускают ошибки.

Критический уровень . Учащиеся затрудняются использовать дополнительные источники при поиске информации; испытывают трудности в прогнозировании содержания учебно-научного текста по заголовку; допускают ошибки или отказываются выполнять задание в выборе заголовка к тексту, в определении их темы и главной мысли, нахождении ключевого слова; иногда могут членить текст на части, затрудняются определить микротемы текстов; затрудняются в составлении плана; не могут составить вопросы к тексту. Учащиеся не отличают учебно-научный текст от других текстов, затрудняются извлекать главную/второстепенную, известную/неизвестную информацию в учебно-научном тексте. Пересказывают текст, но не сохраняют сюжетную линию; затрудняются создавать собственные учебно-научные тексты.

Выявить уровень сформированности критического мышления учащихся начальной школы можно, используя комплексные проверочные задания на основе научного текста.

Также уровень развития критического мышления предлагается изучать приёмами ТРКМ: составление кластера и маркировки текста.

Умение осмысливать изучаемый материал и устанавливать причинно – следственные связи оценивается по уровням:

Параметры

Допустимый

Полное отражение темы в кластере и установление причинно – следственных связей

Неполное отражение темы в кластере и установление причинно – следственных связей

7-9 баллов

Меньше 7 баллов

С целью выявления умения формулировать вопросы допустимо использование приема «Вопросительные слова» (ТРКМ).

Вопросы на воспроизведение событий (простые вопросы) оцениваются - в 1 балл;

Вопросы на установление причинно – следственных связей (интерпретационные) – в 2 балла;

Вопросы обобщающего характера (оценочные) – в 3 балла.

Бальный показатель:

от 1- 4 баллов - показали низкий уровень;

от 5-9 баллов - средний уровень;

от 10-12 баллов- уровень выше среднего;

от 12- 15 баллов- высокий уровень.

Наряду с данными методиками предлагаем использование такого метода исследования, как педагогическое наблюдение, а именно включённое наблюдение .

Такой метод предполагает, что учитель сам участвует в процессе, за которым ведёт наблюдение. Включённое наблюдение является эффективным так, как исследователь – учитель активно участвует в деятельности наблюдаемых. В рамках проводимой диагностики учитель наблюдает за учащимися, как они умеют рефлексировать свою деятельность и деятельность своих одноклассников.

На уроке, построенном по технологии критического мышления, рефлексия работает на всех стадиях урока. Процесс рефлексии заключается в осознании своих мыслей и действий, в осознании мыслей и действий другого человека. Такая работа ума развивает следующие качества:

готовность к планированию;

наблюдение за собственными действиями;

поиск компромиссных решений;

готовность исправлять свои ошибки;

настойчивость в достижении цели.

Данные качества необходимы не только в учебной деятельности, но и в жизненных различных ситуациях.

Уровень развитие логического мышления можно определить через:

умение обобщать;

умение анализировать;

умение устанавливать причинно – следственные связи.

Предлагаем несколько приемов, помогающих определить уровень свормированности логических УУД.

1. Прием "Логические закономерности"

2. Форма проведения : письменный опрос.

   Описание: испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо проанализировать каждый ряд и установить закономерность его построения. Испытуемый должен определить два числа, которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется.

3. Числовые ряды:

4. 1 2, 3, 4, 5, 6, 7;

   2. 6, 9, 12, 15, 18, 21;

   3. 1, 2, 4, 8, 16, 32;

   4. 4, 5, 8, 9, 12, 13;

   5. 19, 16, 14, 11, 9, 6;

   6. 29, 28, 26, 23, 19, 14;

   7. 16, 8, 4, 2, 1, 0, 5;

   8. 1, 4, 9, 16, 25, 36;

   9. 21, 18, 16, 15, 12, 10;

   10 3, 6, 8, 16, 18, 36.

Уровень сформированности Балл

1. низкий 1-2

   средний 3-4

   высокий 5

Прием "Выделение существенных признаков"

(может быть использован для учащихся любого возраста)

Данный прием используется для исследования особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного.

Материал: бланк с напечатанными на нем рядами слов. Каждый ряд состоит из пяти слов в скобках и одного - перед скобками.

Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать свою способность уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно - ситуационные признаки.

Инструкция для детей: "Здесь даны ряды слов, которые составляют задания. В каждой строчке перед скобками стоит одно слово, а в скобках - 5 слов на выбор. Тебе надо из этих пяти слов выбрать только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками - "сад", а в скобках слова: "растения, садовник, собака, забор, земля". Сад может существовать без собаки, забора и даже без садовника, но без земли и растений сада быть не может. Значит следует выбрать именно 2 слова - "земля" и "растения".

Инструкция дляподростков: "В каждой строчке бланка вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее - пять слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед скобками. Выберите только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками.

Бланк

1. Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

2. Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

3. Город (автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед).

4. Сарай (сеновал, лошадь, крыша, скот, стены).

5. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

6. Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

7. Кольцо (диаметр, алмаз, проба, окружность, золото).

8. Чтение (глаза, книга, очки, текст, слово).

9. Газета (правда, происшествие, кроссворд, бумага, редактор).

10. Игра (карты, игроки, фишки, наказания, правила).

11. Война (самолет, пушки, сражения, ружья, солдаты).

12. Книга (рисунки, рассказ, бумага, оглавление, текст).

14. Землетрясение (пожар, смерть, колебания почвы, шум, наводнение).

15. Библиотека (столы, книги, читальный зал, гардероб, читатели).

16. Лес (почва, грибы, охотник, дерево, волк).

17. Спорт (медаль, оркестр, состязания, победа, стадион).

18. Больница (помещение, уколы, врач, градусник, больные).

19. Любовь (розы, чувства, человек, свидание, свадьба).

20. Патриотизм (город, родина, друзья, семья, человек).

Уровень сформированности Балл

низкий 1-5

средний 6-8

высокий 9-11

Для выявления уровня сформированности логического мышления у уч-ся старших классов может быть использован прием «Сложные аналогии».

Цель: прием используется для выявления того, насколько испытуемому доступно понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей. Предназначена для испытуемых подросткового, юношеского возраста и взрослых. ,

Описание: методика состоит из 20 пар слов - логических задач, которые предлагается решить испытуемому. Его задача - какой из шести типов логической связи заключен в каждой паре слов. В этом ему поможет "шифр" - таблица, в которой приводятся образцы использующихся типов связи и их буквенное обозначение А, Б, В, Г, Д, Е.

Испытуемый должен определить отношение между словами в паре, затем найти "аналог", то есть выбрать в таблице "шифр" пару слов с такой же логической связью, а после этого отметить в ряду букв (А, Б, В, Г, Д, Е) ту, которая соответствует найденному аналогу из таблицы "шифр". Время выполнения задания ограничено тремя минутами.

Материал: бланк методики, бланк протокола регистрации ответов.

Инструкция: "На бланке перед Вами 20 пар, состоящих из слов, которые находятся между собой в логической связи. Напротив каждой пары 6 букв, которые обозначают 6 типов логической связи. Примеры всех 6 типов и соответствующие им буквы приведены в таблице "шифр".

Вы должны во-первых, определить отношение между словами в паре. Затем подобрать наиболее близкую к ним по аналогии (ассоциации) пару слов из таблицы "шифр". И после этого в буквенном ряду обвести кружком ту из букв, которая соответствует найденному в таблице "шифр" аналогу. Время выполнения задания - 3 минуты.

Материал:

Шифр

А. Овца - стадо. Б. Малина - ягода. В. Море - океан.

Г. Свет - темнота. Д. Отравление - смерть. Е. Враг – неприятель.

1. Испуг – бегство А, Б, В, Г, Д, Е

2. Физика - наука А, Б, В, Г, Д, Е

3. Правильно - верно А, Б, В, Г, Д, Е

4. Грядка - огород А, Б, В, Г, Д, Е

5. Пара- два А, Б, В, Г, Д, Е

6. Слово - фраза А, Б, В, Г, Д, Е

7. Бодрый – вялый А, Б, В, Г, Д, Е

8. Свобода - воля А, Б, В, Г, Д, Е

9. Страна - город А, Б, В, Г, Д, Е

10. Похвала - брань А, Б, В, Г, Д, Е

11. Месть - поджог А, Б, В, Г, Д, Е

12. Десять - число А, Б, В, Г, Д, Е

13. Плакать - реветь А, Б, В, Г, Д, Е

14. Глава-роман А, Б, В, Г, Д, Е

15. Покой - движение А, Б, В, Г, Д, Е

16. Смелость - геройство А, Б, В, Г, Д, Е

17. Прохлада - мороз А, Б, В, Г, Д, Е

18. Обман - недоверие А, Б, В, Г, Д, Е

19. Пение - искусство А, Б, В, Г, Д, Е

20. Тумбочка - шкаф А, Б, В, Г, Д, Е

Более широкий выбор приемов, позволяющих оценить уровень сформированности логических УУД, находится в приложении №1.

Характеристика условий, обеспечивающих достижение

новых образовательных результатов

Обеспечить достижение новых образовательных результатов в формировании критического мышления у младших школьников возможно, если создать:

- условия к кадровому обеспечению;

выпускник начальной школы должен овладеть умением учиться. У него должны быть сформированы универсальные учебные действия. Чтобы реализовать новые образовательные стандарты, учителю необходимо использовать в своей деятельности новые приемы и современные педагогические технологии, в частности технологии РКМ.

Эффективность разработанной технологии зависит от умения учителя показать процесс и логику собственного мышления.

Создание условий для организации и осуществления повышения квалификации учителей:

Посещение педагогами курсов повышения квалификации по теме «Технология развития критического мышления»- участие педагогов в областных и городских семинарах по проблеме развития критического мышления у школьников; - участие педагогов в «мастер - классах», научно-практических конференциях по данной проблеме.

- к материально-техническому обеспечению;

желательно наличие в каждом классе школы интерактивной доски, проектора; демонстративного и раздаточного материала (в виде разнообразных схем, таблиц, рисунков).

- к научно-методическому обеспечению

использовать в работе по формированию критического мышления научно - методическую литературу, например: С.И.Заир – Бек, И.В. Муштавинская «Развитие критического мышления на уроке», Е.В. Ласкожевская «Теория развития критического мышления младших школьников», И.В. Муштавинская «Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя».

Включить в план самообразования данную тему.

- к информационным условиям;

В работе по формированию критического мышления можно использовать литературу и интернет-сайты:

• Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений/С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. – М.: Просвещение, 2011.

  Викентьева И. Ода синквейну// Перемена. – 2002.- № 3.

  Мередит К.С. Воспитание вдумчивых читателей / К.С. Мередит, Дж. Стил, Ч. Темпл. – 1998.

  Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Издательство «Питер», 2000.

  Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е.С. Савинов]. 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2010.

  Планируемые результаты начального общего образования / [Л.Л.Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.]; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2009.

  Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. / [М. Ю. Демидова, С. В. Иванов, О. А. Карабанова и др.]; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2009.

  Сайт международного журнала о развитии критического мышления «Перемена».

  www . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" it HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" - HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" n HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" ru HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" / HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" Attachment HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" . HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" aspx HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" ? HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" Id HYPERLINK "http://www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=13657" =13657 Шубенко О.М. Использование некоторых методов и приемов технологии развития критического мышления на уроках литературного чтения.

  http :// HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" lib HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" .1 HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" september HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" . HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" ru HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" /2004/17/15. HYPERLINK "http://lib.1september.ru/2004/17/15.htm" htm Основы образовательной технологии развития критического мышления средствами чтения и письма. Стратегия «Чтение с остановками»

  http :// HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ps HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" .1 HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" september HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" . HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ru HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" / HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" articlef HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" . HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" php HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ? HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" ID HYPERLINK "http://ps.1september.ru/articlef.php?ID=200200312" =200200312 Шум в классе: помеха или новая возможность?

  Мастерство учителя – успех ученика. Сборник методических материалов семинара учителей Томского района, Томской области. Уроки с использованием приемов ТРКМЧП. – с. 62 – 68, 90 – 100.

  Интернет-конференция "Современные технологии, позволяющие реализовать компетентностный подход в образовании".

- к организационным условиям;

необходимо создать определенные условия на уроке:

Использовать игровые приемы, групповые формы работы;

Добиваться включенности каждого ученика в активную учебную деятельность,

учитывая индивидуальные особенности;

- по взаимодействию с родителями :

Провести открытые уроки (познакомить с разными премами

развития критического мышления) интеллектуальные игры и марафоны,

с целью обеспечения единых подходов к формированию умения у детей

работы с информацией.

В связи с большим арсеналом приемов и методов, входящих в технологию РКМ, каждый преподаватель может выбрать те, которые соответствуют возрастным, психологическим особенностям класса, которые близки лично ему, не выходя за границы рамочного подхода данной технологии, для любого педагога она может стать «своей».

Использование приемов развития критического мышления на уроках показывает положительные результаты в овладении учащимися умениями работать с информацией, умением обобщать, делать выводы, умением составлять вопросы по изучаемой теме.

Суть ТРКМ очень точно передана в китайской пословице: «Скажи мне – я забуду, покажи мне - я запомню, вовлеки меня – я пойму».

Таким образом, использование технологии развития критического мышления позволяет эффективно решать актуальные педагогические задачи, связанные с переходом на Стандарты второго поколения.

Технологическая карта мониторинга использования приемов технологии развития критического мышления

УУД

Основные характеристики

Уровни сформированности

Показатели сформированности

Методы, методики и типовые задачи

развитие критического мышления

умение работать

с информацией

умение ставить вопрос

оптимальный

Полное отражение темы в кластере, синквейне или других продуктах деятельности и установление причинно – следственных связей.

составление «кластера», «маркировка текста»,

работа с учебно-научным текстом,

«Вопросительные слова»,

Наблюдение

достаточный

Неполное отражение темы и установление причинно – следственных связей

критический

Неумение устанавливать причинно – следственные связи

развитие логического

мышления

умение обобщать

умение анализировать

умение устанавливать причинно – следственные связи

низкий

Не сформированы операции выделения существенных признаков, операция сравнения затруднена

средний

Частично сформированы операции обобщения, выделение существенных признаков

1. прием "Логические закономерности",

прием "Выделение существенных признаков",

прием «Сложные аналогии».

высокий

Сформированы операции обобщения, выделения существенных признаков

«Найди отличия» (сравнение картинок)

Тест на изучение развития логических операций

применение навыков критического мышления в различных жизненных ситуациях

умение применить имеющиеся навыки в деятельности

низкий

Самостоятельно не может сформулировать тему, спланировать работу, предположить результат, выявить логические цепочки и т.д.

Наблюдение,

прием «Включенного наблюдения»

средний

Ориентируется самостоятельно, нодопускает ошибки. Задает много вопросов.

высокий

Самостоятельно выделяет цель, планирует работу, выделяет части целого, предполагает, анализирует и т.д.

Приложение № 1

Диагностика

логического мышления детей младшего школьного возраста.

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают картинку, на которой имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен сказать, как на самом деле должно быть».

Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

В случае затруднения ребенку оказывается помощь:

- Стимулирующая. Исследователь помогает ребенку начать отвечать, преодолеть возможную неуверенность. Он подбадривает ребенка, показывает свое положительное отношение к его высказываниям, задает вопросы, побуждающие к ответу: «Понравилась ли тебе картинка?» «Что понравилось?», «Хорошо, молодец, правильно думаешь».

- Направляющая. Если побуждающих вопросов оказывается недостаточно, чтобы вызвать активность ребенка, задаются прямые вопросы: «Смешная картинка?», «Что в ней смешного?»

- Обучающая. Вместе с ребенком рассматривается какой-то фрагмент картинки и выявляется его нелепость: «Посмотри, что здесь нарисовано?», «А такое может быть в жизни?», «Тебе не кажется, что здесь что-то перепутано?», «А еще здесь есть что-нибудь необычное?».

Оценка выполнения задания

При оценке учитываются:

а) включение ребенка в работу, сосредоточенность, отношение к ней, самостоятельность;

б) понимание и оценка ситуации в целом;

в) планомерность описания картинки;

Оценка результатов:

3 балла - такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

2 балла - заметил все имеющиеся нелепицы, но не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

1 балл - за отведенное время ребенок не успел заметить 1-4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц и до конца объяснения дело не дошло.

Картинка № 1 - предлагается в начале года.

Картинка № 2 - предлагается в конце года.

2. Нахождение недостающих частей рисунка среди предложенных на выбор.

Оценка:

3 балла - все части для обоих ковриков подобрал правильно.

2 балла - 2-3 части подобрал правильно.

1 балл - подобрал правильно только 1 часть или с заданием не справился совсем.

Эти картинки предназначены для диагностики в начале года.

Диагностика в конце года немного другого плана, но задачи те же .

Задание: найди выделенные фрагменты на целой картинке и соедини их линией.

Оценка:

3 балла - все 6 фрагментов соединил правильно.

2 балла - 4-6 фрагментов соединил правильно.

1балл - 3 фрагмента или менее ребенок соединил правильно.

3. Задания на нахождение предметов, объединенных каким-то общим признаком (обобщение и классификация).

Картинки 1-2 предлагаются в начале года.

Оценка :

3 балла - ребенок нашел 6 пар предметов, объединенных общим признаком.

2 балла - ребенок нашел 3-5 пар предметов, объединенных общим признаком.

1 балл - ребенок нашел менее 3 пар предметов, объединенных общим признаком, или составил эти пары неправильно.

Картинки 3-4 предлагаются в конце года.

Оценка :

3 балла - ребенок нашел 8 пар предметов, объединенных общим признаком.

2 балла - ребенок нашел 4-7 пар предметов, объединенных общим признаком.

1 балл - ребенок нашел 3 пары предметов (или менее), объединенных общим признаком, или составил эти пары неправильно.

4. Задания на нахождение закономерностей.

Педагог предлагает назвать кто будет находиться следующим в ряду из картинок, предложенных внизу.

Оценка:

1 балл - ребенок правильно нашел лишь 2 варианта или менее.

Эти задания предлагаются в начале года.

В конце года по данной теме я предложила задания другого типа .

Оценка:

3 балла - ребенок все 5 заданий выполнил правильно.

2 балла - ребенок правильно справился с 3-4 заданиями.

1 балл - ребенок справился с 2 заданиями и менее.

5. Задания на концентрацию зрительного внимания.

В начале года предлагается следующее задание:

Отметь галочкой только те фигуры, которые есть в путанице.

Оценка:

3 балла - ребенок отметил все фигуры правильно (4 фигуры).

2 балла - ребенок отметил правильно 2- 3 фигуры.

1 балл - ребенок отметил правильно менее 2 фигур.

В конце года задание немного меняется:

Найдите и обведите все фигуры в тот же цвет, что на образце вверху страницы.

Оценка:

3 балла - ребенок нашел 8-9 фигур правильно.

2 балла - ребенок нашел правильно5-7 фигур.

1 балл - ребенок нашел 4 и менее фигур или обозначил их неправильно.

6. Методика "Четвертый лишний".

1. Диагностика в начале года.

Ребенку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти "лишнее" слово и объяснить, почему оно "лишнее".

Книга, портфель, чемодан, кошелек;

Трамвай, автобус, трактор, троллейбус;

Бабочка, линейка, карандаш, ласт;

Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

Река, мост, озеро, море;

Бабочка, линейка, карандаш, ластик;

Добрый, ласковый, веселый, злой;

Дедушка, учитель, папа, мама;

Минута, секунда, час, вечер;

Василий, Федор, Иванов, Семен.

Оценка:

3 балла - 8-10 правильных ответов.

2 балла - 7-5 правильных ответов.

1 балл - 4 и менее правильных ответов.

2. Диагностика в конце года.

Методика «Что здесь лишнее?»- автор Немов Р.С. .
Эта методика призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:
«На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».
На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка:

3 балла - ребенок правильно решил задачу за 1,5 мин. и менее.

2 балла - ребенок правильно решил задачу за время от 1,5 до 2,5 мин.

1 балл - ребенок за 3 минуты не справился с заданием или допускал ошибки.

7. Методика «Пройди через лабиринт».

В этом задании детям показывают рисунок и объясняют, что на нем изображен лабиринт, вход в который указан стрелкой, расположенной слева вверху, а выход - стрелкой, располагающейся справа вверху. Необходимо сделать следующее: взяв в руку заостренную палочку, двигая ею по рисунку, пройти весь лабиринт как можно скорее, как можно точнее передвигая палочку, не касаясь стенок лабиринта .

В начале года предлагается следующий лабиринт.

Задание: « Помоги дельфинчику поймать рыбку.

Оценка:

2 балла - задание выполнено от 60 сек. до 100 сек., и, проходя лабиринт, ребенок 5-6 раз дотронулся до его стенок.

Этот лабиринт предлагается для диагностики в конце года .

Оценка:

3 балла - задание выполнено менее, чем 60 сек., и, проходя лабиринт, ребенок 1-2 раза дотронулся палочкой до его стенок.

2 балла - задание выполнено от 60 сек. До 100 сек., и, проходя лабиринт, ребенок 5-6 раз дотронулся до его стенок.

1 балл - задание выполнено ребенком за время от 100 сек. и выше, и, проходя лабиринт, ребенок 7-9 раз коснулся его стенок или задание совсем не выполнено.

8. Головоломки с палочками .

Материал: счетные палочки.

Диагностика на начало года .
Задание 1 - выложите из палочек домик.

Переложите палочки таким образом, чтобы получился флажок.

Задание 2 - выложите данную фигуру. На что похожа эта фигура? (на торшер)

Переложите 2 палочки, чтобы получилось 3 равных треугольника.

Оценка:

Диагностика в конце года.

Задание 1 - выложите из палочек домик.

Переложите палочки таким образом, чтобы домик смотрел в другую сторону.

Задание 2 - в фигуре, похожей на ключ, переложите 4 палочки, чтобы

получилось 3 квадрата.

Оценка:

3 балла - ребенок справился с обоими заданиями.

2 балла - ребенок правильно переложил палочки только в одном задании.

1 балл - ребенок выполнил задание лишь при помощи взрослого.

9. Геометрический конструктор.

Задания, которые предлагаются в начале года:

(из деталей игры «Танграм»).

2. Составить фигуру-силуэт зайца, ориентируясь на образец.

Оценка:

2 балла - ребенок справился самостоятельно и правильно с одним из заданий, второе сделал с небольшой помощью взрослого.

Задания, которые предлагаются в конце года:

1. Составить новые геометрические фигуры из имеющихся по образцу.

(из деталей игры «Волшебный круг»).

2. Составить фигуру- силуэт воина, ориентируясь на образец.

Оценка:

3 балла - ребенок самостоятельно и правильно выложил все фигуры.

2 балла - ребенок справился самостоятельно и правильно с одним из заданий,

второе сделал с небольшой помощью взрослого.

1 балл - ребенок выложил фигуры лишь при активной помощи взрослого.

10 . Занимательные вопросы и задачи шутки .

1. «Стоит клен. На клене две ветки, на каждой ветке по две вишни. Сколько всего вишен растет на клене?» Ответ: ни одной, на клене вишни не растут.

2. «У какой фигуры нет ни начала ни конца?» Ответ: у кольца.

3.« У двух сестер по одному брату. Сколько детей в семье?»

Ответ: в семье трое детей.

4. « На столе лежало 4 яблока, одно из них разрезали пополам. Сколько яблок на столе?» Ответ: 4 яблока.

Вопросы 1-4 задаются на диагностике в начале года.

Вопросы 5-8 для диагностики в конце года.

5. «Росло 4 березы. На каждой березе по 4 большие ветки. На каждой большой ветке по 4 маленькие. На каждой маленькой ветке - по 4 яблока. Сколько всего яблок?» Ответ: ни одного, на березах яблоки не растут.

6. «У бабушки Даши внучка Маша, кот Пушок, собака Дружок. Сколько у бабушки внуков?» Ответ: одна внучка Маша.

7. «Тройка лошадей пробежала 5 км. По сколько километров пробежала каждая лошадь?» Ответ: по 5 км.

8. «Горело 7 свечей. 2 свечи погасили. Сколько свечей осталось?» Ответ: 7.

Оценка:

3 балла - ребенок правильно ответил на 4 задания.

2 балла - ребенок правильно ответил на 2-3 задания из 4 предложенных.

1 балл - ребенок не справился с заданием (ответил на 1 вопрос, ответил неправильно или ничего не ответил).

Список использованной литературы.

Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: - М.: ВЛАДОС, 2003 - Кн. 1: Общие основы психологии. Глава 11. Мышление - с. 97, 102, 111.

Логика. Киров: ООО «ВК «Дакота» - с. 6, 12.

Колесникова Е.В. Я решаю логические задачи. Тетрадь. - М.: ТЦ сфера, 2011 - с. 11.

Безруких М.М., Филиппова Т.А. Учимся находить одинаковые фигуры. - ООО «Дрофа», 2000 - с. 27.

Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи. - М.; Просвещение, 1990 - с. 16, 17, 20, 21, 45, 46; с. 56, 89.

Тарабарина Т.И., Елкина Н.В. И учеба, и игра: математика. - Ярославль.: Академия развития, 1997 - с. 66, 75.

Цель: осмыслить возможности использования технологии развития критического мышления (ТРКМ) в организации активной и эффективной деятельности в учебном процессе.

Методические задачи:

Познакомиться с технологией развития критического мышления (ТРКМ)

Приобрести практический опыт использования некоторых приемов ТРКМ

Наметить пути использования ТРКМ в собственной педагогической деятельности.

Ход мастер-класса

Приветствие.

Добрый день, уважаемые коллеги! Я рада приветствовать Вас на мастер-классе.

Наш мастер-класс будет посвящён технологии, которая позволяет создать на уроке атмосферу партнерства, совместного поиска и творческого решения проблем.

1 этап. Мотивация

А что это за технология, попробуйте определить, посмотрев мультфильм «Поросёнок и печенье» (просмотр м\ф)

Работа в группе (на обсуждение 2 мин)

Итак, как Вы думаете, о какой технологии пойдёт речь и почему Вы так считаете? (о ТРКМ)

Сегодня мы будем говорить о ТРКМ.

- План нашей работы

Узнаем, что такое критическое мышление

Приемы развития критического мышления учащихся на уроках

Практическое занятие

Рефлексия

В начале, середине и по окончанию мастер- класса, работая в группе, Вы будете заполнять таблицу «Знаю - Хочу узнать - Узнал » (таблицы на столах). Это один из приёмов ТКМ.

Работа в группе - 1 задание (2 мин)

В 1 графу напишите всё, что Вы знаете или когда-то слышали о данной технологии. Во 2 графу, что бы Вы хотели узнать об этой технологии. Презентация ответов.

2 этап. Теоретическая часть

- Итак, ТРКМ - это американская технология. В России она начала развиваться с 1997 года. Технология представлена как система стратегий, методических приемов, видов и форм работы. Роль учителя – в основном координирующая. Данную технологию можно использовать на всех уроках, а так же во внеурочное время.

Критическое мышление - это поиск здравого смысла: как рассудить объективно и поступить логично, с учетом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений.

Технология привлекает тем, что может быть использована в различных предметных областях (словесность, история, обществознание, правовое образование, иностранный язык, география, экология, мировая художественная культура, начальные классы и другие). Это универсальная, "надпредметная" технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями.

Чем еще привлекает меня данная технология? Детей не легко мотивировать. И нам приходится постоянно придумывать, как заинтересовать ребенка. Порой в этом процессе мы больше отдаем предпочтение форме и забываем о содержании. Данная технология с четкой структурой, схематичностью и наглядностью ее приемов, графической организацией материала позволяет не только разнообразить урок, сделать его нестандартным, но и достичь конкретных образовательных результатов:

формирование нового стиля мышления (открытость, гибкость, рефлексивность, осознанность, альтернативность);

развитие базовых качеств личности (креативность, коммуникативность, критическое мышление, мобильность, самостоятельность, ответственность);

формирование культуры чтения и письма;

формирование умения задавать вопросы, формулировать гипотезу;

стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности;

запуск механизмов самообразования и самоорганизации.

Чтобы правильно составить урок по данной технологии надо соблюдать 3 стадии . Каждая, из которых имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов.

Первый этап работы в технологии называется стадия вызова - «создание мотива к обучению».

Второй этап – «осмысление » - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, информацией, причем работа, направленная, осмысленная.

Третий этап – «рефлексия» - размышления . Необходимо, чтобы ученики сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей.

Первая стадия – вызов. Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет: актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме; вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме; мотивировать ученика к учебной деятельности; побудить к активной работе не только на уроке, но и дома.

На данном этапе можно использовать следующие приемы и методы: составление списка «известной информации», рассказ – предположение по ключевым словам; графическая систематизация материала в кластеры, таблицы, схемы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки; рассматривание иллюстраций; мозговой штурм.

Одним из приемов технологии развития критического мышления являются КЛАСТЕРЫ.

КЛАСТЕР- выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди.

Последовательность действий при составлении кластера

1. В начале, посередине чистого листа (классной доски), документа Word, слайде написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы.

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

Продолжать работу, пока не закончится время или идеи не иссякнут.

Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Кластер можно использовать как на стадии «вызова», так и на стадии « рефлексии». После работы с текстом идет обсуждение, осмысление новой информации, после этого можно вернуться к кластеру, составленному в начале урока на стадии «вызова» и дополнить его новыми компонентами. На уроках ИЯ часто пишем лексические диктанты, направленные на проверку знания ЛЕ. Так вот прием «Кластер» может часто заменить диктант, к тому же такая форма может быть более интересной для детей, чем обычный диктант.

Советы преподавателю.

Записывайте все идеи учащихся.

Не судите о качестве идей (не комментируйте).

Не переставайте писать, пока не закончится отведенное время. При необходимости можно помочь с идеями учащимся, задавая наводящие вопросы.

Постарайтесь построить как можно больше связей. Не ограничивайте количество идей, их поток и связи между ними.

Помните о том, что групповое составление кластера служит в качестве стержня для идей группы.

Практическое задание №1Составить кластер по рассказу «Трусишка»

Прием «Корзина» идей, понятий, имен…

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

Следующий прием это "Верные и неверные утверждения" или "верите ли вы"
Этот прием может быть началом урока. Учащиеся, выбирая "верные утверждения" из предложенных учителем, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил). Затем просьба к учащимся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию. Данный прием часто используется на уроках ИЯ как на стадии «вызова», так и на стадии «осмысления».

Перепутанные логические цепочки . На отдельные листы или на доску выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. В таком виде это задание используется на стадии вызова. На стадии рефлексии, учащимся предлагается расставить события в правильной последовательности после прочтения текста или лекции учителя. Аналогичные формы заданий встречаются в тестах ЕГЭ, поэтому такие формы работы на уроке помогают учащимся подготовиться к предстоящим экзаменам.

Прием “ Концептуальное колесо »” эффективно использовать на стадии вызова. Учащимся необходимо подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре понятийного «колеса», и вписать в секторы колеса. Например : слово “ Love ” - like, to be fond of , enjoy , get pleasure with и т . п .

Вторая стадия – осмысление. Она дает возможность ученикам: получить новую информацию и освоить различные способы работы с ней; осмыслить информацию; соотнести новые знания с уже имеющимися. На данном этапе актуальны такие приемы, как: чтение текста с маркировкой по методу insert ; ведение различных записей типа двойных дневников и бортовых журналов, концептуальных таблиц; выделение ключевых слов; новый кластер; сюжетная таблица (кто? что? где? когда? сколько?). Результаты: систематизированное новое знание, укрепление целей, заявленных на стадии вызова.

Я хочу познакомить вас с приемом ТРКМ ИНСЕРТ «Чтение с пометками « INSERT ». Данная учебная стратегия была разработана Л.Л.Вогэн и Т.Х.Эстес. Аббревиатура ИНСЕРТ – это «калька» с английского I .N .S .E .R .T ., что примерно можно перевести как «инновационная система разметки для эффективного чтения текста». Прилагательное «инновационная» подразумевает, что в процессе работы по этой стратегии рождается новое знание.

and

T - thinking

Самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления

" V " - уже знал
" + " - новое
" - " - думал иначе
" ? " - не понял, есть вопросы

(позволяет информацию разделить на известную, новую, интересную, непонятную. Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки, а после прочтения текста заполнить таблицу, где эти же значки станут заголовками граф таблицы).

«v» - если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете;

«-« - если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали, или думали, что знали;

«+» - если то, что вы читаете, является для вас новым;

« ?» - если то, что вы читаете, непонятно, или же вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

После чтения текста с маркировкой учащиеся заполняют маркировочную таблицу Инсерт, состоящую из 4-х колонок, где значки станут заголовками граф таблицы. Причём, заполняется сначала 1-я колонка по всему тексту, затем 2-я и т.д. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится.
Этот прием работает и на стадии осмысления. Технологический прием "Инсерт" и таблица "Инсерт" сделают зримыми процесс накопления информации, путь от "старого" знания к "новому". Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу, или маркировки текста.

Стратегия анализа проблемных ситуаций «Фишбон» (Fishbone)

Слово «Фишбон» дословно переводится как «рыбная кость». Эта стратегия позволяет учащимся «разбить» общую проблемную тему на ряд причин и аргументов. Визуальное изображение этой стратегии похоже на «рыбную кость» (отсюда и название) или, если эту «кость» расположить вертикально, – на елочку.Ученик, мыслящий критически, может не только выявлять причины происходящих явлений, событий, но и обосновывать свои предположения, ссылаясь на достоверную, проверенную информацию. Именно в этом может помочь стратегия «Фишбон». При достаточно частом ее использовании, учащиеся привыкают к аргументации, к тому, что любая проблема, особенно из тех, что называют жизненными, повседневными, – может иметь одновременно несколько причин, взаимовлияющих друг на друга.

Порядок работы с использованием «Фишбон» достаточно прост и обусловлен самой графической формой:

1. В нижнем прямоугольнике, после обсуждения с классом, ведущий записывает формулировку проблемы.

2. Путем анализа источников, возможно, консультаций со специалистами, просмотра видеофильмов и т.д. – учащиеся выделяют причины и аргументы, подтверждающие их предположения.

3. Путем анализа связки «причины-аргументы» учащиеся синтезируют вывод, который записывается в конечной части рисунка.

«Дерево предсказаний»
(осмысление)

Предположения по поводу развития сюжетной линии. Ствол дерева –тема, ветви – предположения, которые ведутся по двум основным направлениям – «возможно» и «вероятно» (количество «ветвей» не ограничено), «листья» - обоснования этих предположений.

После первой или второй остановки при работе с сюжетными текстами используется прием «Дерево предсказаний» .

На стрелочках-линиях школьники записывают объяснения своим версиям. Так они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данными текста.

СТВОЛ ДЕРЕВА

2. Чем закончится рассказ?

3. Что может произойти в рассказе с таким названием?

Ствол – вопросы, ветви –предположение, листья- обоснование.

На эти же вопросы дети отвечают у себя в группах. Затем они озвучивают свои предсказания, а учитель их записывает на листках – получается дерево с ветками, на каждой из которых – листочки-предсказания.

После прочтения рассказа, вместе с классом выясняется, что из предсказаний

подтвердилось, а что нет.

При использовании этого приема необходимо помнить следующее:

 не стоит использовать прием на уроке больше одного раза,

 все версии должны быть аргументированы, основаны на предложенном

тексте,

 после прочтения дети возвращаются к своим предсказаниям и смотрят, какие из них сбылись, а какие нет и почему.

РОМАШКА «БЛУМА»

Выделяется шесть типов вопросов:

Простые вопросы или «тонкие» вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то

факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию.

Уточняющие вопросы . Обычно они начинаются со слов:

То есть ты говоришь, что... ?;

Если я правильно понял, то... ?.

Такие вопросы нужны для предоставления собеседнику возможности обратной связи с тем, что он только что сказал.

Объясняющие вопросы или «толстые» вопросы. Обычно начинаются со слова Почему?. Они направлены на установление причинно-следственных связей.

Творческие вопросы. Тот случай, когда в вопросе есть частица бы, а в его

формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии, прогноза: Что бы изменилось…, если бы... ?; Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?.

Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. Почему что-то хорошо, а что-то плохо?, Чем один герой отличается от другого?.

Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой. Например, Как бы вы поступили на месте героя?

Такая классификация помогает научить детей задавать вопросы к тексту

самостоятельно.

Приём «Толстые и тонкие вопросы»

Из жизненного опыта мы все знаем, что есть вопросы, на которые легко ответить "да" или "нет", но гораздо чаще встречаются вопросы, на которые нельзя ответить однозначно. Тем не менее, мы нередко оказываемся в ситуациях, когда человек, задающий вопросы, требует от него однозначного ответа.
Поэтому для более успешной адаптации во взрослой жизни детей необходимо учить различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (тонкие вопросы), и те, на которые ответить столь определенно не возможно (Толстые вопросы). Толстые вопросы – это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы.

Для достижения цели на уроках необходимо использовать таблицу:

что...

когда...

может...

будет...

мог ли...

как звали...

было ли...

согласны ли вы...

верно...

дайте объяснение, почему...

почему вы думаете...

почему вы считаете...

в чем разница...

предположите, что будет, если...

что, если...

Таблица "Толстых" и "Тонких" вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока: на стадии вызова – это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления – способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при размышлении – демонстрация пройденного.

1 этап – учащиеся учатся по таблице задавать вопросы, записывая в таблице продолжение каждого вопроса. Сначала ребята сами придумывают "тонкие" вопросы, потом "толстые".
2 этап – учащиеся учатся записывать уже вопросы по тексту: сначала –"тонкие", а потом "толстые".
3 этап – при работе с текстом дети к каждой части записывают в каждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после чтения задают своим товарищам.

Данная работа способствует развитию мышления и вниманию учащихся, а также развивается умение задавать ""умные"" вопросы. Классификация вопросов помогает в поиске ответов, заставляет вдумываться в текст и помогает лучше усвоить содержание текста.

После того как дети заполнят таблицу, необходимо сразу же обсудить ее содержание. Чтобы работа с данным приемом принесла плоды, нужно осуществлять обратную связь – ребенок должен знать, как выполняют это задание его сверстники.

При обсуждении таблицы необходимо акцентировать внимание детей на том факте, что на толстые вопросы возможно несколько ответов, а на тонкие – только один.

Окончанием работы с этим приемом должна стать таблица ответов на толстые и тонкие вопросы. Эту таблицу ребята могут использовать при подготовке к сочинениям, проверочным работам.

Не все ученики одинаково легко заполняют таблицу. Не стоит настаивать – необходимо поощрять даже незначительные успехи.

При чтении текста можно разделить учеников на специалистов по тонким и толстым вопросам. Однако следует помнить, что тонкие вопросы задавать гораздо легче, поэтому нужно грамотно детей разделить на группы.

Объясните, почему...?

Почему Вы думаете...?
Почему Вы считаете...?
В чем различие...?
Предположите, что будет, если... ?
Что, если... ?

Практическое задание № 2 (текст рассказа «Песенки подо льдом»- составить тонкие и толстые вопросы)

Третья стадия – рефлексия. Здесь основным является: целостное осмысление, обобщение полученной информации; присвоение нового знания; расширение предметного поля; формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу. На данном этапе используются такие приемы, как синквейн – творческая форма рефлексии, которая способствует умению резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в кратких выражениях; эссе; сказка; телеграмма.

Синквейн, диаманта также относятся к методам ТРКМ.

Синквейн – это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала, излагаемого в предельно кратких выражениях.

Прием « РАФТ» . Название представляет собой сокращение: Р(оль)- А(удитория)- Ф(орма)- Т(ема). Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица, а от имени, например, исторического персонажа (король, крестьянин, революционер и т.д.). Затем выбираем, для кого будем писать, и определяем стиль создаваемого текста. Это может быть письмо, заметка в газету, жалоба чиновнику и т.д.

На фазе рефлексии можно использовать «Прием шести шляп».

Но мы не только по-разному воспринимаем мир, но и по-разному мыслим. Это свойство нашей психики также необходимо использовать для реализации фазы рефлексии. И мыслить мы можем шестью различными способами, то есть в шести «шляпах»!

В практику развития мышления метафору «шести шляп» ввел известный психолог Эдвард де Боно. Выражение «put on your thinking hat (cap)» (дословно: надень свою мыслительную шляпу) на русский язык можно перевести как «призадуматься, поразмыслить». Обыгрывая этот оборот, Э. де Боно предлагает «поразмыслить» шестью различными способами.

Метод «шести шляп мышления» используется для разностороннего анализа каких-либо явлений, для проведения занятия по обобщению опыта (после экскурсии или изучения достаточно большой темы и т. д.).

Группа школьников делится на шесть групп. Каждой группе вверяется одна из шести шляп. Каждой группе предлагается представить свой опыт, свои впечатления и мысли исходя из цвета шляпы.

Белая шляпа

Белая шляпа – мыслим фактами, цифрами. Без эмоций, без субъективных оценок. Только факты!!! Можно цитировать чью-то субъективную точку зрения, но бесстрастно, как цитату. Пример: «Какие события произошли в этой книге?», «Перечислите героев романа» и т. д.

Желтая шляпа

Позитивное мышление. Необходимо выделить в рассматриваемом явлении позитивные стороны и (!!!) аргументировать, почему они являются позитивными. Нужно не просто сказать, что именно было хорошо, полезно, продуктивно, конструктивно, но и объяснить, почему. Например, «Наиболее эффективным решением экологической проблемы в Северо-Западном регионе будет строительство частных магистралей, потому что…».

Черная шляпа

Противоположность желтой шляпе. Нужно определить, что было трудно, неясно, проблематично, негативно, вхолостую и – объяснить, почему так произошло. Смысл заключается в том, чтобы не только выделить противоречия, недостатки, но и проанализировать их причины. «Эта химическая реакция осталась для нас непонятной, потому что мы мало решали задачи, связанные с ней».

Красная шляпа

Это – эмоциональная шляпа. Нужно связать изменения собственного эмоционального состояния с теми или иными моментами рассматриваемого явления. С каким именно моментом занятия (серии занятий) связана та или иная эмоция? Не нужно объяснять , почему Вы пережили то или иное эмоциональное состояние (грусть, радость, интерес, раздражение, обиду,агрессию,удивление и т. д.), но лишь осознать это. Иногда эмоции помогают нам точнее определить направление поиска, анализа. «Финал “Поединка” вызвал у меня чувство растерянности и обреченности».

Зеленая шляпа

Это – творческое мышление. Задайтесь вопросами: «Как можно было бы применить тот или иной факт, метод и т.д. в новой ситуации?», «Что можно было бы сделать иначе, почему и как именно?», «Как можно было бы усовершенствовать тот или иной аспект?» и др. Эта «шляпа» позволяет найти новые грани в изучаемом материале. «Если бы Достоевский описал старуху-процентщицу более детально, описал ее чувства и мысли, восприятие поступка Раскольникова было бы иным».

Синяя шляпа

Это – философская, обобщающая шляпа. Те, кто мыслит в «синем» русле, старается обобщить высказывания других «шляп», сделать общие выводы, найти обобщающие параллели и т. д. Группе, выбравшей синюю шляпу, необходимо все время работы поделить на две равные части: в первой – походить по другим группам, послушать, что они говорят, а во второй – вернуться в свою «синюю» группу и обобщить собранный материал. За ними – последнее слово. Продолжение сюжета.

Дети по желанию выбирают цвет шляпы и готовят свои высказывания.

Практическое задание №3 Группы выбирают свои шляпы и высказывают свое мнение по прочитанному рассказу «Трусишка»

Прием «До и После».

На уроке литературы, посвященном изучению «Войны и мир» Л.Н.Толстого. Когда главный герой впервые появлялся в повествовании, учитель просит заводить на него табличку «До и После». Дети записывают свои впечатления, краткую субъективную характеристику персонажа. После дальнейшего знакомства с эпопеей, наступает время, когда учащиеся обращаются уже к графе «После». Эти таблицы можно складывать в портфолио по «Войне и мир» и затем многим это может помочь при написании сочинений.

После

1. Учащиеся в парах (или в малых группах) обмениваются своими записями в графе «До». На этом этапе интересно предложить старшим школьникам осознать индивидуальные отличия в интерпретации некоторых фактов, мнений, сюжетов.

2. Учащиеся заполняют первую часть таблицы – «До» – и оставляют её на несколько дней в портфолио. В это время они знакомятся с материалом, осваивают его, а затем заполняют вторую часть – «После».

3. По результатам сравнения двух частей учащиеся пишут небольшое эссе, пытаясь в нем проанализировать причины, которые обусловили выявленные изменения.

Критическое мышление – способность воспринимать текст на нескольких уровнях.

Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализацию имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» не что иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном уроке - это закрепление материала, проверка усвоения.

В чем же различия? Что принципиально нового несет технология критического мышления? Элементы новизны, помимо философских идей, содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности, на каждой из стадий урока используются свои методические приемы. Их достаточно много.

Я вам рассказала о наиболее интересных приемах и те, которые нравятся детям.

Используя некоторые методы и приемы технологии развития критического мышления, я добиваюсь следующих результатов:

- Изменение отношения детей к урокам ин.яз.;

Изменение у учащихся отношения к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе учебной деятельности;

- Изменение отношения учеников к индивидуальной, групповой и коллективной работе;

- Повышение уровня интеллектуальных способностей учащихся;

- Формирование умения высказываться логично, задавать вопросы;

- Повышение активности детей на уроках, оживить интерес учащихся к познанию.

Рефлексия.

Заполните, пожалуйста, таблицы ЗХУ - последнюю графу. Поделитесь своим мнением, насколько полезным для вас был данный семинар-практикум.

Ю.Ф. Гущин, Н.В. Смирнова

Качественно новой стороной стандарта образования второго поколения можно считать тот факт, что в нем впервые устанавливаются требования к личностным и метапредметным (регулятивным, познавательным, коммуникативным ) результатам освоения обучающимися основной образовательной программы , . Эти требования конкретизируются в Примерной основной образовательной программе ОУ (далее - Программа) , . В ней, в частности, описываются планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы общего образования и, в частности, говорится о том, что «В ходе изучения средствами всех предметов у выпускников будут заложены основы формально-логического мышления, рефлексии , что будет способствовать:

Порождению нового типа познавательных интересов (интереса не только к фактам, но и к закономерностям);

Расширению и переориентации рефлексивной оценки собственных возможностей - за пределы учебной деятельностив сферу самосознания;

Формированию способности к целеполаганию, самостоятельной постановке новых учебных задач и проектированию собственной учебной деятельности» (, с. 8).

В другой части Программы (в разделе 2.3. «Программа воспитания и социализации обучающихся») также говорится о необходимости формирования рефлексии обучающихся, хотя и несколько в иной форме . В свою очередь, социальные психологи и педагоги отмечают, что, практически, все механизмы социализации опосредуются рефлексией . Таким образом, рефлексия рассматривается специалистами, как одно из главных оснований формирования и развития личности в целом.

Рефлексия в Программе рассматривается как «специфически человеческая способность, которая позволяет субъекту делать собственные мысли, эмоциональные состояния, действия и межличностные отношения предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования. Задача рефлексии – осознание внешнего и внутреннего опыта субъекта и его отражение в той или иной форме» (, с. 82).

В Программе выделяются три основные сферы существования рефлексии. Во-первых, это сфера коммуникации и кооперации , во-вторых, это сфера мыслительных процессов, направленных на решение задач, в-третьих, это сфера самосознания , нуждающаяся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не-Я.

Рефлексия в Программе рассматривается не только как объект формирования, но и как объект оценки. В связи с этим возникает задача по поиску и/или разработке адекватных средств оценки рефлексии.

В Московском центре качества образования на протяжении ряда лет велась работа по созданию средств оценки социализации учащихся. В рамках этой работы, собственно, и возникла потребность в средствах оценки рефлексии . Поиск готовых вариантов решения этой задачи не был успешным. Оказалось, что средств оценки рефлексии, которые можно было бы использовать в школе в пакете с другими средствами оценки социализации, просто не существует. Поэтому было принято решение разработать такой инструмент, используя для этого как собственные силы и возможности, так и помощь специалистов из других организаций. В итоге был разработан тест для оценки критического мышления учащихся (авторы-разработчики - д. пс. наук, проф. И.И. Ильясов, МГУ, методист МЦКО Ю.Ф. Гущин). Здесь следует кратко пояснить, почему тест ориентирован все же на оценку критического мышления, а не собственно рефлексии?

Известно, что критическое мышление рефлексивно в своей основе. «Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры «..»., а также «мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах» (И.О.Загашев, С.И. Заир-Бек, 2003). Другими словами, оценка критического мышления дает больше возможностей для получения более полной картины о развитии рефлексии. Рефлексию невозможно сформировать на достаточно высоком уровне, если учащийся не умеет правильно строить рассуждения, аргументировать свои мысли, делать умозаключения, строить доказательства, оценивать тексты, доводы и аргументы других людей и т.д. Если же учащийся в совокупности обладает всем этим, включая способность к рефлексии, то это означает, что у него сформировано критическое мышление. Таким образом, оценивая критическое мышление, мы получаем возможность получить представление как о развитии рефлексии, так и о ее предпосылках - навыках и умениях, на основе которых она формируется.

Тест оценки критического мышления (далее – тест КМ) был разработан в двух вариантах: для 7-миклассников и 9-тиклассников. Здесь мы будем анализировать данные только по первому тесту (тест представлен в Приложении 1 в конце статьи). В процессе разработки теста был сформирован перечень умений, которые должны оцениваться, и разрабатывались задания, соответствующие этому перечню (в тесте использовались также задания, заимствованные из других источников ).

При подготовке к проведению пробного тестирования были решены следующие задачи:

разработаны инструкции для учащихся;

разработана схема обработки и интерпретации результатов тестирования;

разработана шкала для оценки уровня сформированности умений;

созданы инструкции по порядку проведения тестирования в школах.

Тест для 7-х классов, включает задания, позволяющие оценивать следующие виды умений:

делать и оценивать логические умозаключения;

оценивать последовательности умозаключений;

находить недостающую информацию;

рефлексивно оценивать содержание текста;

находить главную информацию на фоне избыточной.

В соответствии с разработанным методическим сопровождением категории (виды) умений КМ оценивались в нашем исследовании как сформированные, частично сформированные и не сформированные. Если для заданий, относящихся к соответствующей категории умений, учащийся дает правильный ответ и правильное (совпадающее с ключом) обоснование, то умение считается сформированным. Если для задания нет ни правильного ответа, ни правильного обоснования, то умение не сформировано. При других вариантах ответа умения рассматриваются как частично сформированные.

При обработке и интерпретации результатов тестирования уровень сформированности умений КМ определялся по следующей шкале:

Высокий уровень ─ если учащийся набрал более 25 баллов;

Средний уровень ─ если учащийся набирает от 12 до 25 баллов;

Низкий уровень – если учащийся набирает меньше 12 баллов.

При оценке сформированности отдельных категорий умений учитывалось, что задания в тесте представлены неравномерно, т.е. отдельные категории умений представлены одним заданием, тогда как другие - двумя, тремя или четырьмя заданиями. Если на одну категорию приходится несколько заданий, нужно сумму полученных баллов поделить на число заданий. Полученный результат будет соответствовать среднему показателю (числу баллов), для данной категории умений.

Результаты тестирования в 7-х классах

Тестирование в ГБОУ СОШ № 236 проводилось в гимназическом классе. Общий анализ результатов показал, что у большинства учащихся класса критическое мышление сформировано на среднем уровне (82% на уровне частичной сформированности). Низкий уровень сформированности у 9% учащихся и у 9% ─ высокий (см. диаграмму 1).

Уровень сформированности по отдельным видам проверяемых умений оценивался для следующих видов (категорий): умения делать логические умозаключения и обосновывать свой ответ, умения оценивать последовательности умозаключений, умений находить недостающую информацию, умений рефлексивно оценивать содержание текста, умений находить главную информацию на фоне избыточной. Результаты оценки представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Лучше всего учащиеся справлялись с заданиями, в которых нужно было находить главную информацию на фоне избыточной, а хуже всего – с заданиями, проверяющими умение рефлексивно оценивать содержание текста.

Задания, направленные на оценку умений делать и оценивать логичные умозаключения и рефлексивно оценивать содержание текста в той или иной степени были выполены (частично сформированы) всеми учащимися. В то же время следует сказать, что по этим категориям нет учащихся, набравших максимальный балл или не ответивших правильно ни на один вопрос.

Результаты тестирования и обработки данных позволяют построить индивидуальный профиль учащегося. На профиле наглядно видно на каком уровне сформированы отдельные виды умений (см. диаграмму 2).

Диаграмма 2.

Индивидуальный профиль. Ученик № 10.

Представление об индивидуальном уровне развития критического мышления школьника может быть получено при сравнении его индивидуальных результатов с нормативными, полученными на большой выборке. Но пока таких данных нет. Поэтому было предложено сравнивать индивидуальные результаты школьника в максимально возможными по тесту и со средними для класса.

В таблице 1 приведены сводные результаты тестирования семиклассников, проводившегося в ГБОУ СОШ № 1273 (см. таблицу 1)

Таблица 1. Сводные результаты тестирования (7-ой класс, 24 чел.)

Полученные при обработке протоколов тестирования результаты по классу представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3.

В процентном отношении эти результаты таковы:

Умение находить недостающую информацию – 42%

Умение делать и оценивать логические умозаключения – 52,5%

Умение оценивать последовательность умозаключений – 66,6%

Умение рефлексивно оценивать содержание текста – 58%

Умение находить главную информацию на фоне избыточной – 87,5%

Общий уровень сформированности умений КМ таков:

На высоком уровне умения сформированы у 8,3% учащихся.

На среднем уровне умения сформированы у 83,4% учащихся класса.

На низком уровне (не сформированы) – у 8,3% учащихся.

Анализ результатов тестирования и выводы

Результаты тестирования в 7-миклассников показали, что большинство учащихся справились с заданиями теста на среднем уровне (частично сфомированные умения). В 7-ом гимназическом классе СОШ № 236 таких оказалось 82% учащихся, в СОШ № 1423 – 83,3 учащихся класса. То есть результаты оказались примерно одинаковыми. Следует при этом сказать, что этот результат (частично сформированные умения) означает, что большинство учащихся из этих 82 и 83% не смогли обосновать свой ответ в заданиях. Но именно обоснование служит в заданиях показателем развития рефлексии у учащихся. Это не удивительно, поскольку в настоящее время, практически, не имеют опыта и навыков рефлексии.

Самым легким для учащихся 7-го класса оказалось задание № 12 – «Умение находить главную информацию на фоне избыточной». Для наглядности, воспроизведем это задание.

Задание 12 . Задача о водителе автобуса и пассажирах

«Предположим, ты являешься водителем автобуса. На первой остановке к вам в автобус вошли 6 мужчин и 2 женщины. На второй остановке 2 мужчин вышли из автобуса и 1 женщина вошла. На третьей остановке вышел 1 мужчина, а вошли 2 женщины. На четвертой - вошли 3 мужчин, а 3 женщины вышли из автобуса. На пятой остановке 2 мужчин вышли, 3 мужчин вошли, 1 женщина вышла и 2 женщины вошли.

Вопрос: Как зовут водителя автобуса?»

Избыточная в этом задании информация (перечисление того, сколько пассажиров вошло и вышло из автобуса на остановках) не помешала большинству учащихся определить правильны ответ. Из этого, в частности, следует, что в новой версии теста это задание следует заменить другим – того же типа, но более сложным.

Результаты, касающиеся выполнения заданий, которые можно отнести категории трудных, оказались достаточно противоречивыми. По предварительной экспертной оценке к таким заданиям можно было отнести задания, связанные с рефлексивной оценкой содержания текста и обнаружением ошибок, связанных с неопределенностью терминов и нечеткой формулировкой тезиса. В одном случае эта гипотеза подтвердилась, в другом – нет. По одним результатам (СОШ № 236) сами трудными оказались задания на рефлексивную оценку содержания теста (суммарно умения сформированы или частично сформированы у 50% учащихся); по другим (СОШ № 1423) – задания, в которых нужно было находить недостающую информацию (суммарно умения сформированы или частично сформированы у 16,7% учащихся). Другими словами, у учащихся этого класса недостаточно сформированы логические умения. Однако делать окончательные выводы по этому поводу преждевременно, так как, во-первых, выборка в данном исследовании, не была достаточной, а, во-вторых, разные классы и группы учащихся могут существенно различаться по тому, что для них является трудным, а что легким.

От школ-участников апробации поступили замечаниями и предложениями. В качестве примера приведем выдержки из отчета, полученного из школы № 236.

«В процессе проведения методики, ее проверки и анализа результатов психолого-педагогическим коллективом были сделаны следующие замечания:

1) В задании № 5 считаем не целесообразным оценивать отдельно правильность ответа и отдельно обоснование, так как, если учащиеся дали правильный ответ, то это означает, что они уже мысленно проговорили обоснование, и сделали правильный вывод.

2) Задание № 7 является слишком сложным для понимания учащимися.

3) Задание № 13. Учащиеся незнакомы с указанными в тексте вопроса понятиями. Возможно, необходимо включить в вопрос объяснение понятий ».

Эти и другие замечания служат материалом для анализа, оценки и разработки усовершенствованного варианта теста КМ.

Литература

1. Мудрик А.В. Социализация человека. – М., 2004.

2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е. С. Савинов. - М.: Просвещение, 2010 - (Стандарты второго поколения).

3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е. С. Савинов. - М.: Просвещение, 2011 - (Стандарты второго поколения).

4. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования. – www.standart.edu.ru.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897, с. 4 – 7. – www.standart.edu.ru.

Воспитание ответственности и компетентности, говорится в Программе, предполагает «Овладевают формами и методами самовоспитания: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мысленный перенос в положение другого человека» (, с. 141).

«сфера самосознания , нуждающаяся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не-Я» (, с. 82).

3 «Действие всех механизмов социализации в большей или меньшей мере опосредуется рефлексией - внутренним диалогом, в котором человек рассматривает и принимает или отвергает ценности, свойственные обществу, семье и т.д. Т.е. человек формируется и изменяется в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живёт, своего места в ней и самого себя» .

Халперн, Дайана. Психология критического мышления. Серия «Мастера психологии»- Санкт-Петербург, 2000